Leksion IX

1. Leksion IX

2. TË LEXUARIT TË LEXUARIT e KUPTIMSHËM DHE KRITIK Burimi : MimozaGjokutaj “Didaktika e gjuhësshqipe” ShbluTiranë, 2012

3. CËshtje • KUPTIMI MBI TË LEXUARIN • LLOJET E TË LEXUARIT • METODA TË MËSIMDHËNIES PËR TË LEXUARIN • MODELE TË LEXUARI QË LIDHEN ME PROCESIN E TË KUPTUARIT • PARIME MBI TË LEXUARIN • DILEMA MBI TË LEXUARIN • TË LEXUARIT SI PROCES I KUPTIMSHËM • ZHVILLIMI I AFTËSIVE PËR TË LEXUAR • NXITJA DHE MOTIVIMI • TË LEXUARIT PËR TË REFLEKTUAR NË MËNYRË KRITIKE • KËSHILLA NË LIDHJE ME TË LEXUARIN KRITIK

4. 1.KUPTIMI MBI TË LEXUARIN • Ndër përkufizimet më të spikatura janë: • “të lexuarit është procesi i identifikimit të fjalëve të shtypura”; “përkufizimi i të lexuarit duhet të përfshijë nocionin e të kuptuarit, pra, të marrjes ose ndërtimit nga lexuesi të kuptimit nga fjalët e shtypura”; •  ”të kuptuarit e leximit shpesh konsiderohet si rezultat i ndërveprimit ndërmjet lexuesit, tekstit dhe kontekstit”; ”veprimi i të kuptuarit konsiderohet si një proces ndërtimi, që i/ e ndërthur kuptimin e nxjerrë nga teksti me njohuritë dhe përvojën e vetë lexuesit”. • Borel Masonny (1949) thotë • “të lexosh, do të thotë që shenjës së shkruar t’i gjendet sonoriteti i vet”. • “Studio gjithçka, arsyes - vendin e parë”, AEDP, Soros.

5. Gaston Mialaret e përkufizon leximin kështu: “Të dish të lexosh, do të thotë të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.” • Alain shprehet se “leximi është një shikim eksplorues, i cili shkon nga e përgjithshmja tek e veçanta, sepse çdo faqe është e rëndësishme dhe shpesh ndodh që fundi shpjegon fillimin….” • Robert Gloton ia kushton suksesin dhe pushtetin e të lexuarit, • “atij që e bën leximin një veprimtari tejet aktive, që di të krijojë një mendim të ndryshëm”. • Gaston Mialaret, “L’apprentissage de la lecture”, PUF. • J. Loliber, R. Gloton, “La lecture”, 1975.

6. Sartri sheh te procesi i leximit sintezën e perceptimit dhe të krijimit: • “Ai që e zotëron këtë aftësi të angazhimit tërësor, do ta arrijë pa dyshim shijen e të lexuarit, dhe pasuria e prodhimtarisë letrare do të jetë ngacmues i përhershëm në dëshirën e tij.” • Shpjegime të larmishme për termin mbi të lexuarin japin dhe fjalorë të ndryshëm, si fjalori Littre, në të cilin jepen disa kuptime të foljes “lexoj”: • Leximi lidhet me njohjen e shkronjave dhe bashkimin e tyre në fjalë; me shqiptimin me zë të lartë të asaj që është shkruar ose shtypur; me gjetjen e përmbajtjes së pjesës së shkruar; njeh duke ndjekur me sy një muzikë të shkruar, tingujt që janë te shënimet dhe ndryshimet që këto tinguj mund të pësojnë; shpjegon, kupton atë që është shkruar në një gjuhë të caktuar. • Në fjalorin Robert citohen tre kuptime për foljen lexoj: • Leximi: të ndjekësh me sy, duke identifikuar atë që është shkruar; lidhet me gjetjen e përmbajtjes; thënia me zë të lartë e një teksti të shkruar.

7. Jacques Foucambert jep një përkufizim tjetër për këtë term: • “I vendosur përpara shenjave të shkruara që përbëjnë një mesazh, lexuesi e koordinon lëvizjen e syve për të ndjekur rreshtat nga e majta në të djathtë, dhe kjo lëvizje ndërpritet shpeshherë për çdo rresht për t’u dhënë mundësi syve të dallojnë, gjatë kohës që janë të palëvizshëm, një bashkësi shenjash të përfshira në shumë shkronja dhe fjalë. Kjo veprimtari e drejton lexuesin që t’i japë një kuptim tekstit të shkruar, duke i bashkuar njohuritë e mëparshme me elementet e reja dhe ta ruajë atë në kujtesë në formën e një përshtypjeje ose të gjykimit të ideve.” • Ky përkufizim merr për bazë aspektin fiziologjik, mendor dhe psikologjik të të lexuarit.

8. Në fjalorin anglisht-shqip jepen këto shpjegime në lidhje me termin të lexuarit: • ”dije, kulturë, interpretim, variant teksti”.

9. Përcaktimet e mësipërme duket sikur nuk janë shumë pranë kuptimit fillestar të termit në fjalë, por, gjithsesi, ato lidhen me zhvillimet intelektuale që ndodhin gjatë realizimit të këtij procesi. • Të lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që përmbush qëllime të përcaktuara vetjake e shoqërore. Disa nga këto motive dhe qëllime në lidhje me të lexuarit përcaktojnë edhe llojet e tij,q ë janë: • Të lexuarit për ndjenjë  • Të lexuarit e kuptimshëm • Të lexuarit eksplorues • Të lexuarit në lloje dhe gjini letrare • Të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar • Të lexuarit krijues

10.  Të lexuarit për ndjenjë • Ne mund të lexojmë një poezi ose një pjesë romani dhe e shijojmë atë çka lexojmë, gjejmë përmbajtjen e saj dhe përfitojmë. Leximi në këtë rast i ngjan muzikës, ngjyrave, aromave, ndijimeve. • Gjuha e tekstit të shkruar me stilin në të cilin e ka përcjellë vetë autori, ndikon në ndjenjat dhe imagjinatën tonë si lexues.

11. Të lexuarit e kuptimshëm • Të lexosh në mënyrë aktive nuk do të thotë të lexosh saktë me shpejtësinë e duhur për të marrë kuptimin e asaj që lexon. Një lexues që ndien kënaqësi gjatë leximit të një përshkrimi, nuk pendohet asnjëherë që e ka lexuar atë ngadalë. E rëndësishme në këtë proces është që të lexosh në mënyrë të kuptimshme. • Ndërkohë këtë proces duhet ta lidhim me qëllimin e të kuptuarit, pra, kjo lidhet me dëshirën dhe qëllimin për të dalë nga leximi i një libri apo materiali tjetër, duke kuptuar gjithçka të shkruar në të. • Të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi,të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës se fundit. • Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim. • Të lexuarit e kuptimshëm ka kërkesa të larta për marrjen e informacionit. Kështu, ky lloj të lexuari të bën ta lexosh më shumë se një herë tekstin e shkruar.

12. Të lexuarit eksplorues • Një qëllim tjetër i të lexuarit lidhet me gjetjen e informacionit brenda materialit. Këtu syri është i lirë gjatë gjithë tekstit. Ai është në gatishmëri për gjetjen e informacionit: kërkimin e një fjale në fjalor, e një numri telefoni në numërator, e ndonjë statistike në një artikull etj. • Ky lexim përzgjedhës kërkon një aftësi të mirë të syrit për të dalluar fjalën dhe ky lloj të lexuari shpesh është i domosdoshëm, por pa interes. Gjithashtu është i lodhshëm sepse të bën të kërkosh shumë derisa të shkosh në gjetjen e informacionit, madje kërkon të bësh edhe kthime prapa. Pikërisht për këtë mund të quhet “lexim eksplorues”.

13. Të lexuarit në lloje dhe gjini letrare • Ne lexojmë për qëllime të caktuara, për ndjenjë, për të marrë kuptime apo informacione të ndryshme, por edhe në një mënyrë tjetër. Kjo është etiketuar si mënyra lineare e të lexuarit. Përmes kësaj mënyre ne e lexojmë një libër fjalë pas fjale, faqe për faqe, deri te fjala e fundit. Ky lexim kap lidhjen lineare të fjalëve dhe lidhet me leximin që ne u bëjmë kryesisht disa gjinive letrare siç janë: romani, tregimi, eseja, pjesët teatrale, poezia etj. Për shembull leximi i një romani historik dallohet nga leximi linear më shumë, sesa nga ai mendor. • Të lexuarit linear rrezikon të kthehet në një proces pasiv. Leximi linear është një proces që ka ulje dhe ngritje, dhe mund të kthehet në një proces leximi të përgjumur. Kështu, duke u krijuar një atmosferë ëndërrimtare, lexuesi nuk është i angazhuar emocionalisht në këtë lloj të lexuari, ai mund të kalojë faqe të tëra pa lexuar, madje edhe mund ta braktisë leximin. Ky lloj të lexuari të fut në kurth, frenon vrullin e leximit aktiv.

14. TË LEXUARIT PËR PËRVETËSIMIN E INFORMACIONIT TË SHKRUAR • Ky lloj të lexuari është i plotë dhe bëhet duke lexuar fjalë për fjalë atë që është shkruar. Ai ndryshon nga leximi linear në synimin që ka, në asimilimin e informacionit për qëllime të përfitimit të koncepteve dhe dijeve në fusha të caktuara të njohurive njerëzore. Këtë lloj të lexuari e ushtrojnë nxënësit, studentët. Vendi ku ai ushtrohet, janë: klasat, auditorët, sallat e studimit, bibliotekat etj. Ai realizohet përmes librave dhe materialeve të tjera që lidhen me të mësuarit e përditshëm. Pra, kemi të bëjmë me një marrje të informacionit të lëndës dhe jemi shumë afër të mësuarit përmendësh. • Ky lexim shoqërohet shpesh me përsëritje. Në këtë lloj të lexuari nxënësve dhe studentëve u duhet të kthehen prapa, pasi nuk duhet të lënë asnjë paragraf pa e kuptuar. Kur nxënësit dhe studentët lexojnë për një kohë të gjatë, tek ata krijohen lodhje, dhe atëherë ky lloj të lexuari nuk funksionon mirë. Gjithashtu shpesh ata bllokohen dhe të nxënit është në një cilësi të ulët. Por në këtë rast rekomandohet leximi me ndalesa, i cili ndihmon të kapërcehen bllokimet nga lodhja. • Ky lloj të lexuarit bëhet për qëllime të asimilimit të informacionit dhe është karakteristikë për atë grup njerëzish që është në proces shkollimi më shumë se për të tjerë.

15. TË LEXUARIT KRIJUES • Të lexuarit si proces i ndihmon shumë individë edhe në një veprimtari tjetër, e cila lidhet me krijimin. Shumë lexues, duke lexuar një libër, nisin e bëjnë një pikturë, të tjerë nisin e këndojnë dhe shkruajnë një vijë melodike. Të lexuarit në këtë rast shërben si një pikënisje për një veprimtari krijuese dhe mund të thuhet se libri nxit mendimin, ai jep idetë, frymëzimin, të ofron zgjidhje. • Ky lloj të lexuari ofron mënyra të ndryshme për të reflektuar e për të shprehur emocione të ndryshme në një mënyrë tjetër të lexuari, pasi edhe piktura lexohet, edhe kënga ka tekstin e vet etj. Pra, leximi krijues e përkthen tekstin nga një tekst në tjetrin, duke ndryshuar shenjën gjuhësore e duke e kaluar atë nga shkronjë në notë muzikore, në ngjyrë, objekt etj. Pra, është një përkthim që i bëjmë imagjinatës nga një stil në tjetrin dhe nga një formë në tjetrën. • Ky lexim quhet lexim krijues dhe mbështetet tek artet, piktura, muzika, fotografia, dizajni etj.

16. TË LEXUARIT ZBATUES • Një mënyrë, si dhe qëllim për të lexuar, është edhe ajo që shërben për të kuptuar dhe zbatuar këshilla, urdhrat ose kërkesat e ushtrimeve apo këshillat e tjera të cilat lidhen, për shembull, me leximin dhe zbatimin e një instruksioni për përdorimin e një pajisjeje elektronike. Qëllimi i saj është të kuptohen informacionet e dhëna dhe të zbatohet kryerja e etapave të realizimit të këtyre instruksioneve, duke ruajtur renditjen e tyre. • Leximi i ligjeve është një lloj leximi zbatues, pasi përmes këtij leximi ne kuptojmë se si duhet të veprojmë për të ruajtur rendin, mjedisin; si t’i respektojmë të drejtat e njeriut, kushtet. • Ky lloj leximi lidhet edhe me një aspekt tjetër të të lexuarit, i cili, nga ana e vet, lidhet me leximin për të vepruar. • Si përfundim, mund të thuhet se procesi i të lexuarit është më shumë se një udhëtim i syve mbi fjalët, më shumë se të qenit i përqendruar. Ai është një proces i të kuptuarit, i të asimiluarit dhe të prodhuarit, një proces i të zbatuarit. Të lexosh do të thotë të kesh një qëllim; do të thotë të ndërtosh përmbajtjen, si dhe të zbulosh idetë, të ndërtosh argumente.

17. Procesi i të lexuarit e drejton procesin e të kuptuarit në nivelin e arsyetimit. Të lexuarit lidhet me procesin e të kuptuarit të një teksti të shkruar, që karakterizohet nga nxjerrja e informacionit, nga kapaciteti për ta ruajtur atë informacion deri në fund; nga aftësia për ta shprehur atë informacion; nga niveli i familjarizimit me temën; nga lidhja ose motivimi për të lexuar një tekst të caktuar; nga reagimi i lexuesit ndaj lexueshmërisë së një teksti (paraqitja, tipografia, stili, fjalori etj.).

18. METODA TË MËSIMDHËNIES PËR TË LEXUARIN • Historikisht në fushën e të lexuarit studiuesit janë ndalur në metodat më përfaqësuese për zbërthimin dhe përvetësimin e këtij procesi, të cilat i vazhdimisht kanë qenë objekt i kritikave dhe i diskutimeve pa fund. Më pas këto studime janë shoqëruar edhe me teknika dhe strategji, që e kanë zbërthyer kuptimin e tyre në procesin e gjallë të mësimdhënies. • Ndër metodat tashmë më të njohura janë: • Metoda strukturo-bihevjoriste; • Metoda strukturo-globale; • Metoda konjitive; • Metoda komunikatave. • Mbi bazën e parimeve dhe kritereve që përfshin çdonjëra prej tyre, janë ndërtuar dhe zhvilluar shkollat e të mësuarit të leximit në kohëra dhe vende të ndryshme. Fjala “metodë” nuk ka të njëjtin kuptim me fjalët: “strategji” dhe “teknikë”, të cilat përdoren kohët e fundit në kuptimin e realizimit të mësimdhënies. • Një metodë përfshin brenda saj shumë teknika dhe strategji, të cilat realizojnë synimet e metodës në fjalë. Nga tradita shumëvjeçare e shkollës në lidhje me përdorimin e fjalës “metodë” shpesh janë ngatërruar dhe kanë marrë të njëjtin kuptim si metodat, ashtu edhe strategjitë dhe teknikat e mësimdhënies. Gjithsesi duhet të kuptojmë se, përmes një metode, ne mund të përdorim shumë teknika dhe strategji për të arritur qëllimin e saj.

19. Metoda strukturo-bihevjoriste • Metoda strukturo-bihevjoristeka si objektiv mësimin e gjuhës së folur, kurse gjuha e shkruar dhe, në veçanti, leximi, trajtohen pasi nxënësit e kanë zotëruar sistemin fonologjik të gjuhës që mësojnë. Lexohet vetëm ajo që është mësuar më parë me gojë. • Materiali didaktik përbëhet nga tekste që ndjekin një progresion të rreptë gramatikor dhe që mbështetet në tema nga jeta e përditshme. Këto tekste i propozohen nxënësit në fund të çdo mësimi. Leximi bëhet me zë të lartë, duke këmbëngulur në shqiptimin e mirë të rrokjeve e fjalëve dhe shpesh përfundon me pyetje që lidhen me të kuptuarit e tekstit. Këtyre pyetjeve u jepen përgjigje me gojë. Kjo tregon se leximi konsiderohet si një tip ushtrimi sistematik, që shërben më shumë për të përforcuar të folurin. • Kjo metodë është karakteristike dhe më e përdorshme gjatë të mësuarit të lexuarit, kryesisht në mësimin e një gjuhe të huaj. Por duhet të pranojmë se edhe ajo është përdorur në mësimin e gjuhës amtare dhe ka funksionuar, duke dhënë rezultate të ndryshme në përkatësi me nxënësin, shkollën, mësuesin etj.

20. Metoda strukturo-globale • Metoda strukturo-globalembështet mendimin se mësimi i një gjuhe duhen të ketë për qëllim gjetjen e kuptimit global të strukturës së një organizimi gjuhësor formal dhe se ky perceptim thjeshtëzohet në qoftë se elementet “audio” dhe “vizuale” janë të pranishme. Kjo metodë nis nga shqisat e të dëgjuarit dhe të të parit, nga figura, situata të paraqitura në figura dhe imazhe. • Përmes kësaj metode gjuha mësohet si një mjet i të shprehurit dhe të komunikuarit. Leximi bëhet duke mësuar ritmin, intonacionin; duke i mësuar nxënësit ta mirëpërdorë pauzën, të vendosë theksin tonik etj. • Kjo metodë është karakteristike e të mësuarit të leximit në mosha të ulëta shkollore, duke nisur që nga klasa e parë. Shpeshherë në didaktikën e mësimit të leximit fillestar në shkollë janë eksperimentuar elemente të kësaj metode dhe përgjithësisht kanë dhënë sukses në hapat e parë të të mësuarit të lexim- shkrimit.

21. Metoda konjitive • Metoda konjitivee sheh të lexuarin si një proces të mësuari dhe strukturën konjitive të nxënësit si një sistem njohurish të organizuara në kategori koncepte; me fjalë të tjera: tërësia e botës së brendshme të atij që mëson gjuhën përmes gjuhës. • Metoda konjitive mbështetet në këto ide, duke synuar në kthimin e tyre dhe në krijimin e automatizmave. Në kuadrin e kësaj metode, teoricienët propozojnë një procedurë të re të të lexuarit në një gjuhë të caktuar, duke vënë theksin në faktin që gjetja e përmbajtjes duhet të jetë qëllimi kryesor. Për këtë qëllim leximi zë një vend të mirë, por pak vëmendje u është kushtuar strategjive të gjetjes së rrugëve më të mira për përvetësimin e përmbajtjes dhe karakterit të veçantë të situatave të leximit. • Duket sikur të lexuarit nënkupton aftësinë për t’u përgjigjur një numri pyetjesh lidhur me të kuptuarit e tekstit në tërësi, megjithatë, falë kësaj metode, vëmendja është kthyer te roli i procesit të të shkruarit, gjë që ka përgatitur terrenin për ta ripërtërirë procesin e të mësuarit gjatë të lexuarit.

22.  Metoda komunikative •  Metoda komunikative vë në dukje aspektin shoqëror të gjuhës. Sipas saj, gjuha është një mjet komunikimi. Të përdorësh një gjuhë, do të thotë të mësosh të komunikosh. Në aktivitetet që zhvillohen në klasë, u jepet një përparësi përdorimit të dokumenteve autentike, domethënë jo vetëm atyre që janë përgatitur posaçërisht nga ana pedagogjike për orën e mësimit, por edhe shumë materialeve të tjera të shkruara për qëllime të ndryshme dhe që mund të përdoren për t’u lexuar edhe gjatë procesit mësimor në veprimtari të lexuari, si dhe që përmbushin objektiva mësimorë në lidhje me të lexuarin. • Shumëllojshmëria e materialeve autentike dhe kërkesave të nxënësve vë në qendër të vëmendjes procesin e të shkruarit në mësimin e gjuhës. Të shkruarit edhe, në veçanti, të lexuarit, nuk do të thotë një kthim mbrapa në metodën klasike të të mësuarit të leximit, por, përkundrazi, këtu ngulet këmbë në faktin që akti i të lexuarit përfshihet në procesin e komunikimit gjatë të cilit lexuesi rindërton një mesazh, duke u nisur nga qëllimet e tij të komunikimit.

23. 3. MODELE TË LEXUARI QË LIDHEN ME PROCESIN E TË KUPTUARIT • Procesi të lexuarit për të arritur deri te kuptimi i tekstit përshkon një rrugë të gjatë, e cila nuk është thjesht proces i të lexuarit shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë, rresht për rresht. Për të shkuar nga të lexuarit deri te të kuptuarit zbatohen ligje, strategji, teknika dhe modele të ndryshme. • Në vite kanë dalë në pah disa modele të lexuarit, që, sipas karakteristikave të tyre, mund të grupohen si: • a) Modeli i leximit nga poshtë-lart; • b) Modeli i leximit lart -poshtë; • c) Modeli i leximit ndërveprues

24. a-MODELI POSHTE - LART • Në modelin e leximit nga poshtë – lart • Lexuesi përqendrohet në shenjat grafike për të interpretuar elementet e informacionit. Ky model mbështetet në parimin që përmbajtja e një teksti ndërtohet duke u nisur nga deshifrimi i njësive-bazë, duke kaluar në fillim me njohjen e shkronjave, të rrokjeve, fjalëve dhe në fund me fjalitë. Kështu, mund të krahasojmë interpretimin semantik të tekstit që prodhohet nga bashkëvendosja e elementeve me atë të tullave që bashkëvendosen për të ndërtuar një shtëpi. • Ky model propozon gjithashtu një etapë deshifrimi fonetik: për të arritur te përmbajtja, nxënësi duhet t’i shqiptojë fjalët. Ndodh që një nxënës, edhe pse i mirë, lexon shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë kur ndeshet me një tekst të vështirë. Pra, ky model lejon të konceptualizohet një funksionim i veçantë për të cilin nxënësi, në situata të ndryshme, mund të këtë nevoje t’i përdorë.

25. B-Modelilart - poshte • Në modelin e leximit nga poshtë - lart • Lexuesi përqendrohet në shenjat grafike për të interpretuar elementet e informacionit. Ky model mbështetet në parimin që përmbajtja e një teksti ndërtohet duke u nisur nga deshifrimi i njësive-bazë, duke kaluar në fillim me njohjen e shkronjave, të rrokjeve, fjalëve dhe në fund me fjalitë. Kështu, mund të krahasojmë interpretimin semantik të tekstit që prodhohet nga bashkëvendosja e elementeve me atë të tullave që bashkëvendosen për të ndërtuar një shtëpi. • Ky model propozon gjithashtu një etapë deshifrimi fonetik: për të arritur te përmbajtja, nxënësi duhet t’i shqiptojë fjalët. Ndodh që një nxënës, edhe pse i mirë, lexon shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë kur ndeshet me një tekst të vështirë. Pra, ky model lejon të konceptualizohet një funksionim i veçantë për të cilin nxënësi, në situata të ndryshme, mund të këtë nevoje t’i përdorë.

26. Modeli nga lart – poshtë • Ikushton një vend të rëndësishëm sistemeve të nivelit të lartë në trajtimin e informacionit, domethënë që lidhet me strukturat njohëse të përmbajtjes në mendjen e lexuesit. Ky model paraqet një konceptim krejt të ndryshëm për leximin, duke e vënë theksin në parimin që procesi i të kuptuarit është një proces përpunimi dhe verifikimi të vazhdueshëm hipotezash. • Në këtë model leximi, kuptimi i përgjithshëm i një teksti fillon të ndërtohet qysh në fillim të leximit, duke u nisur nga një hipotezë, në njëfarë mënyre, nga një ide e përgjithshme që nxënësi-lexues bën rreth përmbajtjes së tekstit; hipotezë që mbështetet duke u nisur nga përvoja dhe njohuritë e tij vetjake. Tekstit i bëhet më pas një lexim i shpejtë, duke nxjerrë një numër të dhënash. Kjo veprimtari ka për qëllim të mbështesë hipotezën e parë dhe të krijojë hipoteza të reja që lejojnë depërtimin në përmbajtjen e tekstit.

27. Pikërisht në këtë model, Gudmeni, një nga teoricienët amerikanë nga më të njohurit në fushën e leximit, sheh modelin e lexuesit të mirë. • Ky model është kritikuar shpesh, sepse e vë theksin mbi njohuritë e lexuesit dhe e kalon në heshtje rolin e sistemeve të tjera që zbatohen në procesin e të kuptuarit. Në të vërtetë, si lexues aktivë, jemi të ndërgjegjshëm për të mos e trajtuar tekstin shkronjë për shkronjë, por të punojmë me shtysat e nivelit superior. • K. S. Goodman, Reading: a psycholinguistic guessing game. In Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del.: International Reading Association

28. c) Modeli ndërveprues i leximit • c) Modeli ndërveprues i leximitdhe i kuptimit të tekstit ndërtohet duke vënë në ndërveprim struktura të njohurive të mëparshme të nxënësit-lexues me të dhënat e reja që nxjerr ai nga teksti. Këtu kemi një shkëmbim të vazhdueshëm informacioni ndërmjet nxënësit si lexues dhe tekstit. • Dy modelet e para (a dhe b) janë të pjesshme. Në të vërtetë modeli i të lexuarit nga poshtë-lart favorizon praninë e sistemeve të nivelit të ulët në krahasim me ato të nivelit të lartë. Përkundrazi, modeli nga lart-poshtë nuk e merr parasysh njohjen dhe rëndësinë e sistemit të ulët si për shembull aftësitë e nevojshme për dallimin e fjalëve. Ndryshe ndodh me modelin e ndërveprimit, i cili vendos një urë lidhëse (ndërveprimi) ndërmjet tyre, ndërmjet sistemeve të nivelit të ulët dhe atij të lartë. • Kështu, për të gjetur kuptimin e një fjale, nxënësi mund të shfrytëzojë një sërë burimesh të informacionit, si ato grafike, leksikore, morfologjike, sintaksore; ai duhet t’u drejtohet njohurive më të përgjithshme, si për shembull, funksionimit dhe organizimit të teksteve ose njohurive që lidhen me fushat referuese të tekstit.

29. Modelet e tipit ndërveprues ndahen në: • A-modelin më pak ndërveprues, që nuk e lidh ndikimin e drejtpërdrejtë të një burimi informacionesh me një tjetër; • B-në modelin ndërveprues për të cilin të gjitha burimet e informacioneve janë përdorur njëkohësisht dhe në ndërvarësi reciproke, të ndërsjellë.

30. 4. PARIME MBI TË LEXUARIN • Të lexuarit bëhet një nga katër shprehitë e gjuhës - të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit - që u jep mundësinë nxënësve t’i përdorin edhe njohuritë e tjera, si: njohuritë kompjuterike dhe ato kulturore. • Për ta sqaruar më gjerë konceptin për të lexuarin do të qëndrojmë në dy parime që vlerësohen si mjaft të rëndësishme në: • mësimdhënien e të lexuarit e bazuar në aspektin e tij fonik; • qasjen tërësore gjuhësore.

31. Përfaqësues dhe studiues të fonetikës e vlerësojnë të lexuarin si mësimdhënie sistematike të marrëdhënieve të shkronjave në fjalë, që orientohet nga kodi gjuhësor dhe ka të bëjë me dhënien mësim të tingujve që lidhen me shkronja të veçanta dhe pastaj me përzierjen e shkronjave për të formuar fjalë. Në këtë qasje është i rëndësishëm kuptimi i parimit alfabetik ose koncepti se simbolet individuale (grafemat) lidhen me tingujt individualë (fonemat) dhe mund të kombinohen në mënyrë të paparashikueshme për të formuar rrokje dhe fjalë. • Sipas Herris dhe Hoxhërs • Fonika është mënyra e dhënies mësim të leximit, e cila thekson marrëdhëniet ndërmjet simboleve dhe tingujve, që zakonisht përdoret në mësimdhënien e viteve të para.

32.  Qasja gjuhësore tërësore • Programet gjuhësore tërësore dallojnë nga mënyra se si e kanë përkufizuar këtë koncept në mjediset shkollore, në klasat e shkollat ku e kanë shtrirë këtë parim. Kështu, qasja gjuhësore tërësore lidhet me mësimin e gjuhës dhe kontekstin e të mësuarit të saj. Ajo është një filozofi për mësimdhënien dhe të nxënit dhe jo metodë; përfshin një koncept abstrakt të mbështetur kryesisht në bindjet dhe qëndrimet mbi të nxënit dhe mësimdhënien. • Filozofia tërësore gjuhësore shndërrohet në mësimdhënie në një shumëllojshmëri mënyrash. Edhe studiuesit më të respektuar në fushën e leximit kanë pikëpamje të ndryshme për metodologjitë tërësore gjuhësore. • Shpesh krijohen edhe keqkuptime, si rezultat i theksimit të tepërt të zbatimit të të nxënit tërësor, gjuhësor, pa pasur një kuptim të plotë të teorisë. Por, ndërsa praktikat e veçanta mësimdhënëse mund të jenë të ndryshme nga klasa në klasë, mësuesit tërësorë gjuhësorë kanë arritur një konsensus bindjesh të përbashkëta mbi të nxënit e gjuhës.

33. Kjo ka të bëjë veçanërisht me nxënësit e angazhuar aktivisht në procesin e të nxënit. Në klasa të tilla mësuesit shpesh interpretojnë njohuritë dhe përvojat e mëparshme të nxënësve me veprimtaritë e tanishme mësimdhënëse. • Gjithashtu ata mund të kërkojnë informacion nga nxënësit për praktikat mësimdhënëse, materialet dhe temat që duhet të trajtohen. Tekstet përfshijnë copa të botuara nga autorë të ndryshëm, si dhe tekste autentike të shkruara nga vetë nxënësit. • Problemet e sotme mbi të lexuarit, kuptimin e të lexuarit, të lexuarit për të mësuar, aftësitë për të lexuar dhe mësimdhënien e të lexuarit kanë qenë dhe janë objekt studimesh për shumë studiues. Problemet e të lexuarit kanë nxjerrë vështirësi për të mbajtur qëndrime të prera në lidhje me proceset e njohjes dhe të papërcaktueshmërisë së tyre. • Për studiuesit dhe psikologët procesi i të lexuarit shoqërohet nga një ndërlikueshmëri mbi ato çështje që krijojnë vështirësi për t’u kapërcyer.

34. Studiuesit amerikanë: Anderson, Hieberti, Skoti dhe Wilkinson në punimin e tyre:“Të bëhemi një komb lexuesish”, theksojnë se • “të lexuarit është aftësi jetësore bazë. Ai është gur themeli për suksesin e fëmijës në shkollë e madje edhe gjatë gjithë jetës. Pa pasur aftësinë për të lexuar mirë, mundësitë për realizimin e vetvetes dhe për arritjen e suksesit profesional, pa dyshim që do të humbasin. Ky ndikim në jetën e secilit prej nesh i bën shumë studiues që ta quajnë leximin si një e drejtë themelore e njeriut. Është vështirë të përfytyrohet një aftësi tjetër që ta ilustrojë më mirë qëllimin e shkollimit.” • Anderson, Hiebert , Skot, Uilkinson, “Të bëhemi një komb lexuesish”, 1985.

35. Problematike • Mësuesit dhe psikologët e shkollave duhet të kenë njohuri të thelluara për proceset e të lexuarit dhe të mësimdhënies efektive që kur nis procesi i të lexuarit dhe deri në vitet e pjekurisë së çdo individi si lexues i pjekur në këtë proces të rëndësishëm për marrjen e dijeve. Duke nisur nga klasa e parë dhe në vazhdimësi, nxënës të shumtë përjetojnë vështirësi në të lexuar. • Sipas statistikave të fundit ka një rritje të numrit të nxënësve me vështirësi në të lexuar.Këto grupe ndahen në: • çrregullime të nxënies; • probleme me leximin. • Statistikat flasin për nevojën e përmirësimit të mënyrës së dhënies së mësimit të leximit, për nevojën që të gjithë mësuesit duhet të kenë njohuritë e duhura për studimin e shumë çështjeve themelore mbi mësimdhënien e leximit dhe të zhvillimit të aftësive për të lexuar.

36. 5. DILEMA MBI TË LEXUARIN • Për një ndikim pozitiv në rritjen e cilësisë së të lexuarit vlerësohet si shumë e nevojshme gjetja dhe zbatimi i atyre praktikave mësimdhënëse, premtuese dhe të provuara mirë, që ndikojnë në përmirësimin e aftësive të leximit dhe të zhvillimit të përgjithshëm intelektual në këtë fushë. • Teoricienët e fushës së leximit janë përfshirë në një diskutim të madh profesional në lidhje me të lexuarin si proces kompleks dhe gjetjen e rrugëve, teknikave e praktikave sa më të përshtatshme në lidhje me mësimdhënien dhe të nxënit e nxënësve në fushën e të lexuarit për të gjitha moshat. Por praktika pedagogjike e shkollës shqiptare sot duket se është pak larg këtyre diskutimeve dhe studimeve në fushën e të lexuarit si proces.

37. Më tepër se me procesin e të lexuarit, psikologët dhe studiuesit tanë merren me letërsinë dhe problemet e saj në çështjen e të lexuarit nga nxënësit dhe studentët dhe jo me shkaqet psikointelektuale të përdorimit të këtij procesi dhe gjetjen e anomalive që shfaqen në mosha të ndryshme shkollore në lidhje me të lexuarin.

38. Në nivelin e klasës, ku mësimdhënia ndodh për ditë, shumica e mësuesve i përziejnë elementet më të mira të marra nga një shumëllojshmëri modelesh të mësimdhënies. Puna e tyre zakonisht udhëhiqet nga librat-bazë të leximit, që janë blerë përmes alternativave dhe përzgjedhjes, të cilët në vitet e fundit kanë njësuar qëndrime të ndryshme teorike në një tekst të vetëm dhe koherent. • Në këto momente provat e autorëve të teksteve për të integruar fushat, linjat dhe nënlinjat në aspektin e tyre komunikativ, përmes teksteve shkollore, pasqyrojnë qëndrime të ndryshme në lidhje me të lexuarin.  • Letërsia e zgjedhur në këto tekste ka një konfuzion, zgjedhje të rastësishme, ku mbizotërojnë pjesë nga e kaluara dhe historia, që për nxënësit nuk shfaqin interes. Në këto tekste nuk lexohen dukshëm mbështetjet teorike, psikologjike dhe didaktike si baza udhëheqëse të zgjidhjeve didaktike që kanë bërë vetë autorët.

39. Njëkohësisht mësuesit e dalë nga një formim, ku mësimi i gjuhës dhe i gramatikës në shkollë ka qenë parësor, nuk i japin shumë rëndësi të lexuarit, ende mendojnë se mësimi i gramatikës është vendimtar për të fituar shprehitë e të lexuarit. Ata mendojnë se gramatika e mësuar mirë të çon drejt një të lexuarit të mirë, ndërsa janë ende larg konceptit se duhet nisur nga të lexuarit dhe të shkruarit për të shkuar drejt gramatikës. • Është shumë e rëndësishme që mësuesit duhet t’i dallojnë problemet dhe mangësitë që kanë nxënësit e tyre në të lexuar, për të ndërtuar më pas programe ndihmëse në mënyrë që të ndikojnë në përmirësimin e cilësisë së të lexuarit në shkollë. • Edhepsekuptohetqëcilësia e tënxënittënxënësvenëshkollëvaretshumëngacilësia e tëlexuarittëtyre, studimettonanëkëtëfushëjanëendetëzbehta.

40. 5.1. TË LEXUARIT SI PROCES I KUPTIMSHËM • Bashkëveprimi tekst - lexues ndikon në kuptimet e ndërtuara; njëkohësisht ai ndikon edhe mbi: • aspektin njohës • aspektin afektivtë lexuesit.

41. Aspekti njohës •  Aspekti njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, • njohuritë shkrim-këndim, njohuritë metakonjitive, si dhe njohuritë e tjera vetjake. • Dija mbi botën përfshin njohuritë paraqitëse (çfarë është?), njohuritë procedurale (si, të?) dhe ato të kushtëzimit të dukurive (kur të përdoret). • Në aspektin njohës dallohen disa grupime: • Të nxënit shkrim-lexim përfshin njohuritë mbi shkronjat, tingujt, fjalët dhe strukturat e tekstit, të cilat, në tërësi, na ndihmojnë për të kuptuar e për t’i dhënë kuptim asaj që lexojmë. • Të nxënit metakonjitiv përfshin njohuritë mbi proceset tona mendore dhe ato dije formuese; na mundëson të monitorojmë dhe të marrim vendime mbi strategjitë që ndihmojnë të lexuarit efikas. • Të nxënit vetjak përfshin njohuritë mbi veten, si edhe kujtimet nga historia apo jeta vetjake e individit.

42. Aspekti afektiv •  Aspekti afektiv i lexuesit ndaj të lexuarit përfshin: motivimin, qëndrimet, vlerat dhe besimet: • Motivimi ka të bëjë me dëshirën apo nevojën për t’u angazhuar në lexim. • Qëndrimet dhe vlerat kanë të bëjnë me parapëlqimet për njerëzit, vendet apo sendet në botën që ndërtojnë. • Besimet përfshijnë opinionet dhe bindjet që u japin formë vendimeve tona mbi llojin a mënyrën e jetës që synojmë të jetojmë. • Gjatë procesit të leximit, ndërsa bashkëveprojmë me tekstet, dijet tona konjitive dhe afektive aktivizohen sipas rastit, herë njëri komponent e herë tjetri.

43. ZHVILLIMI I AFTËSIVE PËR TË LEXUAR • Mbrojtësit e pikëpamjes se kuptimi është brenda tekstit, janë të mendimit se barra e nxjerrjes apo zbulimit të kuptimit i takon lexuesit. Në këtë rast problemi qëndron në faktin se shpesh është pothuajse e pamundur të verifikohet apo të provohet që kuptimi i nxjerrë nga lexuesi, interpretimi i tij vetjak, përfaqëson qëllimin e autorit. • Studiues të tjerë mbrojnë mendimin se një teksti përkatës kuptimin ia jep vetë lexuesi me përqasjen e tij individuale. Sipas tyre, kuptimi nuk është element i brendshëm i tekstit; përkundrazi, ai varet nga sfondi dhe bagazhi që sjell lexuesi përballë tekstit. Siç shihet, kjo pikëpamje sugjeron që çdo reagim i secilit lexues ndaj një teksti të caktuar ka vlera të njëjta. Problemi është se interpretimit të tekstit i lihet hapësirë pa kufi për çdonjërin.

44. QENDRIME • Një grup tjetër studiuesish mendojnë se në disa situata shkollore kuptimi që i jep mësuesi një teksti, është i vetmi që ka vlerë. Nxënësit priren ta pranojnë interpretimin e mësuesit lidhur me të. Kjo pikëpamje, që e konsideron mësuesin si burim kryesor e deri të vetmin për kuptimin e një teksti, ka kufizimet e saj. • Kjo tendencë ndikon jopozotivisht, pasi, në vend që t’i nxitë nxënësit të mendojnë e ta nxjerrin vetë kuptimin e një teksti, i shtyn ata të mbështeten vetëm në pohimet dhe kërkesat e mësuesit, në kuptimet që ofron ai, të cilat mund të jenë të vlefshme në disa raste, por në raste të tjera edhe të diskutueshme. • Disa studiues mbështesin faktin se kuptimi i një teksti nxirret nëpërmjet një mirëkuptimi të arritur gjatë diskutimit të tij. • Në këto raste teksti, mësuesi dhe secili nxënës, që të gjithë kontribuojnë në bashkëveprimet përkatëse në klasë, të cilat çojnë në formimin e interpretimeve të pranuara e të hapura. Edhe kjo pikëpamje, si edhe të tjerat, ka problemet apo kufizimet e veta:kuptimet e nxjerra mund të jenë relative të varura nga kontekstet e lidhura tepër ngushtë me të, si kultura dhe gjuha.

45. SITUATE Të përfytyrojmë për shembull një situatë të tillë: • Një grup kërkuesish të angazhuar në zbulimin e zëvendësuesve të gjakut njerëzor, sapo kanë lexuar një artikull, i cili përshkruan një proces si ky, të zbuluar në një tjetër laborator. Procesi pretendon të prodhojë një zëvendësues gjaku, i cili jo vetëm kryen të gjitha funksionet e gjakut normal njerëzor, por edhe rrit imunitetin e individëve, përkundër sëmundjeve vdekjeprurëse. • Kërkuesit menjëherë habiten dhe kërkojnë të verifikojnë nëse pohimet e bëra në artikull janë të sakta. Por si do ta arrijnë këtë? Si duhet ta lexojnë tekstin? Natyrisht, jo si një poezi, por si një informacion të rëndësishëm që u nevojitet për të riprodhuar eksperimentet e kolegëve. Ata mendojnë se kuptimi që kërkojnë, është brenda tekstit dhe, nëse e nxjerrin atë, mund të krijojnë eksperimentet e nevojshme.

46. 5.3. NXITJA DHE MOTIVIMI • Nxitja dhe motivimi lidhen me ndërtimin e mjediseve mësimore interpretuese e debatuese në klasë, si dhe me përcaktimin e kritereve për të matur vlefshmërinë e interpretimeve që ofrojnë nxënësit në këto diskutime, e cila nuk çon automatikisht në interpretime absolute, përfundimtare e të pakthyeshme. • Mjaft nxënës mund ta pyesin veten nëse interpretimet e tyre, që mund të ndryshojnë nga ato të të tjerëve në klasë, janë ende të vlefshme. Ndonjëri, madje, edhe mund ta bindë klasën të ndryshojë opinion mbi kuptimin e një teksti. • Aq më tepër, mjediset interpretuese dhe diskutuese nuk e përjashtojnë mundësinë që i njëjti tekst të interpretohet ndryshe, në kohë të ndryshme.

47. SI MUND T’I NDIHMOJNË MËSUESIT NXËNËSIT PËR TË ARRITUR NJË VLEFSHMËRI GJATË PROCESIT TË TË LEXUARIT? • Në radhë të parë, duke mbajtur qëndrim transformues, i cili lidhet me kuptimet e ndryshme mbi një tekst të caktuar, që evoluojnë e përpunohen në cikle të caktuara në procesin e bashkëveprimit të faktit me hipotezën, të perceptimit me teorinë, të pjesës me të tërën dhe interpretimit me supozimin. • Mësuesit që mbajnë këtë qëndrim, besojnë gjithmonë në mundësinë e nxjerrjes së kuptimeve të tjera për tekstin që lexohet. Megjithëse nuk e zgjidh problemin e pajtimit të interpretimeve të ndryshme mbi një tekst, qëndrimi transformues na ndihmon të pranojmë se asnjë interpretim nuk është i përhershëm apo statik, por, përkundrazi, është gjithmonë në zhvillim të vazhdueshëm. • Asnjë interpretim nuk mund të marrë vulën si “objektivisht i vlefshëm”, pasi bagazhet e sfondet tona njohëse dhe afektive gjithmonë ndikojnë në kuptimet që nxjerrim apo përpunojmë për një tekst që lexojmë. Dhe këto bagazhe e sfonde janë kurdoherë dinamike.

48. Qëndrimi transformues i krijon mundësi mësuesit që t’u shpjegojmë nxënësve se bashkërisht, ne dhe ata, jemi të gjithë të angazhuar në një proces interpretimi dhe riinterpretimi të kuptimit të një teksti në çdo hap të punës sonë në procesin e bashkëveprimit në grumbullimin e njohurive, në kërkimin e standardeve të përshtatshme dhe të argumenteve të arsyeshme për kuptimet që nxjerrim. • Detyra e mësuesit është të zbulojë dhe të nxjerrë në pah interpretimet më të vlefshme, mbi bazën e kritereve të arsyeshme. 

49. 5.4. TË LEXUARIT PËR TË REFLEKTUAR NË MËNYRË KRITIKE • Të lexuarit për të reflektuar në mënyrë kritike nënkupton një lexues aktiv të angazhuar në mënyrë gjithëpërfshirëse në procesin e të lexuarit, vazhdimisht duke negociuar, diskutuar rreth asaj që di ai dhe se si përpiqet ta lidhë atë për të krijuar një kuptim të ri, po ashtu edhe si përpiqet ta përshtatë atë për të formuluar kuptimin. • Roli i tërësisë së njohurive dhe aftësia e nxënësit për t’i përpiluar ato janë të rëndësishëm për procesin e të menduarit / të lexuarit dhe të mësuarit kritik. • Me qëllim që nxënësit të bëhen mendues kritikë, është e rëndësishme që ata të mësojnë duke e vlerësuar të menduarit e tyre vetjak; ta krahasojnë atë dhe interpretimet e tyre me të tjerët, si dhe të rishikojnë ose të hedhin poshtë pjesë të atij procesi, kur është e nevojshme.

50. Të mësuarit është përvojë personale dhe bashkëpunim, që nxit të menduarit kritik. Nxënësit/studentët të cilët lexojnë, shkruajnë, diskutojnë dhe ballafaqohen me lloje të ndryshme materialesh që lidhen me të mësuarit në mënyra nga më të ndryshmet, janë më të prirë për t’u bërë mendimtarë kritikë. • Mësuesit që nxisin diskutime para procesit të të lexuarit, me qëllim për t’i ndihmuar lexuesit t’i aktivizojnë njohuritë e mëparshme ose që plotëson hapësirat në tërësinë e njohurive, i bën nxënësit të kërkojnë më tepër përmes leximit, i cili vjen si një nevojë e domosdoshme. Pikërisht nxitja e këtij momenti duhet parë si nisje e stazhit për një lexues kritik.