Psycholinguistique : questions de développement

1. Psycholinguistique : questions de développement L’acquisition de la syntaxe Ref: « Devenir un être grammatical » : In : Karmiloff & Karmiloff-Smith : « comment les enfants entrent dans le langage » ?

2. L’acquisition de la syntaxe • Définitions de la morphosyntaxe • À quel âge les enfants traitent-ils la syntaxe de leur langue ? • Compréhension • Production • LME • Les 14 premiers morphèmes • Les erreurs de production, surgénéralisations • Conclusion : « form is easy, but meaning is hard »

3. Définitions(Christophe Parisse, in : F. Estienne & B. Piérart : Les bilans de langage et de voix) • « La syntaxe correspond à la manière dont sont liés entre eux les éléments langagiers produits ou entendus. L’agencement des mots ne dépend pas que de leur ordre, mais aussi des marques syntaxiques qu’ils portent, comme les pluriels des noms ou les terminaisons des verbes. Les marques fonctionnelles (ou syntaxiques) font partie du mot. Par exemple, « aux » marque du pluriel fait partie du mot « chevaux », et « al », marque du singulier, fait partie du mot « cheval » (…) ces marques s’intègrent dans ce qu’on appelle la morphologie (…) L’usage de ces formes n’a de sens qu’en fonction de leur accord ou non avec les autres mots de la phrase, càd leur usage syntaxique (…) C’est pourquoi, plutôt que de parler de syntaxe, on utilisera le terme morphosyntaxe. Le radical « morpho » fait référence à toutes les dérivations morphologiques qui ont une fonction syntaxique. La morphosyntaxe est donc l’ensemble des règles qui gouvernent l’usage des marques syntaxiques et l’organisation des mots entre eux » (pp. 66-67)

4. Définitions • Morphologie : analyse de la structure au niveau du mot; étudie l’organisation des morphèmes (les plus petites unités de sens), et leur combinaison pour former des mots et modifier leur sens en fonction des contextes linguistiques • AFFIXES • Suffixes : le « s » du pluriel, le « -ed » du passé en anglais; • Préfixes: « un » (undo), « para » paramilitaire • Morphèmes « attachés » : attachés aux mots dont ils modifient le sens : Daddy eats apples • Morphèmes non liés: articles « a », « the », conjonction « et », prépositions « dans, sur » • J’ai trouvé un chien; j’ai trouvé le chien

5. Syntaxe : s’intéresse aux relations, à la structure des propositions et des phrases. On cherche à mettre en évidence les principes qui gouvernent des structures grammaticales, comme l’ordre des mots • Le chien mord l’homme; l’homme mord le chien; mord le chien l’homme • Pour construire une interrogative en anglais, on déplace le verbe, mais pas n’importe lequel : les règles de déplacement font partie de notre connaissance implicite de la syntaxe (Chomsky) • The girl who is on the swing is happy • Is the girl who is on the swing happy ? • *Is the girl who on the swing is happy ? * = Non Grammatical

6. On peut trouver grammaticale une phrase qui n’a aucun sens : les constructions linguistiques prennent de la signification en elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, en partie de la structure elle-même (<> idée « chaîne de mots : la succession de ces mots particuliers est très improbable) • Des idées vertes incolores dorment furieusement (Chomsky) « Qu’est-ce qui dormait ? Comment ? Etait-ce une chose ou plusieurs ? Quelle sortes d’idées était-ce ? » • Le cadavre exquis …

7. Acquisition de la grammaire : quand ? Comment ? • Au cœur des controverses des psycholinguistes spécialisés dans le développement du langage (cf citations) • Touche à la question du caractère unique et inné du langage humain • Unique : d’autres espèces ont un langage ou peuvent acquérir des symboles linguistiques, mais seule l’espèce humaine peut utiliser la grammaire pour grouper des symboles arbitraires et en modifier le sens • The boy kissed the girl <> The girl kissed the boy >< the boys kissed the girl • Inné : c’est le grand débat !

8. L’être humain est pourvu d’un système de grammaire qui lui permet d’enchaîner des mots pour former un nombre illimité d’expressions ayant un sens. « C’est une chose bien remarquable qu’il n’y a point d’hommes (…) sans en excepter même les insensés , qu’ils ne soient capables d’arranger ensemble diverses paroles, et d’en composer un discours par lequel ils fassent entendre leurs pensées ; et qu’au contraire il n’y a point d’autre animal, tant parfait et tant heureusement né qu’il puisse être, qui fasse le semblable » DESCARTES « Psychologists, psycholinguists, and linguists are in general agreement that using a human language indicates knowledge of a grammar. How else can one account for a child’s ultimate ability to create an indeterminate number of meaningful sentences from a finite number of words? » (Terrace, Petitto, Sanders & Bever, 1979)

9. « Nous utilisons un code pour traduire les agencements de mots en combinaisons d’idées, et inversément.Ce code, ou ensemble de règles, s’appelle une « grammaire générative » (…) une grammaire est un exemple de « système combinatoire discret ». Un nombre fini d’éléments discrets (ici, des mots) sont échantillonnés, combinés et permutés pour créer des structures plus grandes (en l’occurrence des phrases) dont les propriétés sont totalement distinctes de celles de leurs éléments. Par exemple, le sens de Un homme mord un chien est différent de celui de chacun des trois mots contenus dans la phrase et de celui des mêmes mots combinés en sens inverse. » (Pinker, L’instinct de langage, p. 82)

10. Spécificité de la communication humaine linguistique (Tomasello, in press) • La communication humaine diffère de la communication des autres espèces animales de trois façons : • Elle est symbolique. Les symboles linguistiques sont des conventions sociales par lesquelles un individu essaye de partager l’attention avec d’autres individus en dirigeant leur attention ou leur états mentaux vers qq chose du monde extérieur. Cette dimension mentale des symboles linguistiques leur donne un pouvoir de communication sans précédent, en permettant aux usagers de se référer à et de faire des affirmations à propos des objets, des événements et des situations dans le monde

11. La seconde différence est que la communication humaine est grammaticale. Les êtres humains assemblent leurs symboles linguistiques dans des constructions régulières, et ces constructions linguistiques en arrivent à prendre une signification elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, aussi de la construction elle-même. Le processus par lequel ceci se passe est appelé grammaticalisation et les constructions grammaticales apportent une autre dimension au pouvoir communicatif des langages humains en permettant toutes sortes de combinaison uniques de symboles

12. Troisièmement, à la différence des autres espèces animales, les êtres humains n’ont pas un système de communication unique utilisé par tous les membres de l’espèce. Différents groupes humains ont créé des systèmes de communication mutuellement exclusifs (plus de 6000 langues naturelles dans le monde). Cela signifie que les enfants doivent, à la différence des autres espèces animales, apprendre les conventions communicatives utilisées autour d’eux : ils prennent plusieurs années pour acquérir les dizaines de milliers, peut-être centaines de milliers de symboles linguistiques et de constructions de leur groupe natif. Il y a beaucoup plus d’apprentissage dans ce domaine que ce qui est caractéristique de tout autre espèce. »

13. La sensibilité du tout-petit à la grammaire • Années ’80 : les chercheurs utilisent les nouvelles techniques, comme la préférence dans les mouvements de la tête pour explorer la sensibilité précoce aux formes grammaticales • Sensibilité à l’ordre des mots • Les très jeunes enfants sont-ils capables de détecter une différence dans l’ordre de présentation des sons, indépendamment de toute signification ? • À quelle étape les enfants plus âgés deviennent sensibles au fait que les changements dans l’ordre des mots modifient le sens ?

14. Etudes sur l’apprentissage de grammaires artificielles • Des bbs de 12 mois habitués à un ensemble de phrases construites d’après une grammaire artificielle (PEL-TAM-RUD) (VOT-PEL-PEL-JIC) (VOT-PEL-JIC-RUD-TAM) (VOT-JIC-RUD-TAM) peuvent discriminer entre phrases nouvelles consistantes avec la grammaire (TAM-JIC) et phrases nouvelles inconsistantes (VOT-RUD) : durée d’écoute plus longue pour les phrases consistantes (Gomez & Gerken, 1999) • Entraînement : exposition pendant 50 à 127 scdes • Les deux grammaires contiennent les mêmes mots et commencent et se terminent de la même façon • Les bbs ne sont jamais testés sur les phrases exactes de l’entraînement : l’apprentissage n’est pas limité à la mémoire

15. L’apprentissage de « règles » (Marcus et al., 1999) • bbs de 7 mois familiarisés pendant 2 minutes : 3 répétitions de chacun des 16 mots répondant à la grammaire • ABA : « ga ti ga », « li na li » • ABB : « ga ti ti » et « li na na » • Phase test : 12 phrases composés de mots entièrement nouveaux « wo fe wo » ou « wo fe fe » • ½ essais consistants avec la grammaire de familiarisation • ½ essais inconsistants • 15 bbs/16 préfèrent écouter les phrases inconsistantes : regard prolongé vers la lumière durant la présentation de ces phrases

16. Interprétation des données sur l’apprentissage de séquences • Marcus (The algebraic mind) : « infants extract algebra-like rules that represent relationships between placeholders (variables) such as « the first item X is the same as the third item Y»; ils peuvent extraire des règles rapidement, à partir d’un input limité, et les généraliser à de nouveaux exemples • Les enfants ont à leur disposition deux outils distincts pour attaquer le problème de l’apprentissage du langage : sensibilité aux probabilités transitionnelles, et possibilité d’apprendre des règles

17. Spécifique aux données linguistiques ou aptitude générale à repérer schémas « semblables » ou « différents » ? • « the obvious point is that the findings on statistical learning are about infants’skills of auditory perception, not language processing » (Tomasello & Akhtar, 2003) • les bbs trouvent des régularités dans d’autres types de stimuli auditifs (tons musicaux) • Les singes tamarins témoignent aussi d’une déshabituation plus forte avec les stimuli inconsistents • the capacity to generalize rule-like patterns did not evolve specifically for language acquisition, though it remains possible that infants might use such rules during language acquisition » (Hauser, Weiss & Marcus, 2002) • The infancy studies investigated the abstraction of auditory and linguistic forms, that were dissociated from meaning (Naigles, 2002, p. 190)

19. Sensibilité précoce aux relations grammaticales • À partir de quel âge les enfants deviennent-ils sensibles au fait que la signification change selon les schémas linguistiques ? • Perception : the cross modal looking preference paradigm (Hirsch Pasek & Golinkoff) • Sujets : enfants au stade du mot isolé : que comprennent-ils d’énoncés de sens opposés ? Sont-ils sensibles aux significations différentes selon l’ordre des mots ?

20. Les enfants de 16 à 19 mois sont-ils sensibles à l’ordre des mots ? • On présente à des enfants de 17 mois des stimuli inter-modaux (visuels et auditifs) : des images de deux événements leur sont montrées pendant qu’une phrase est diffusée par haut-parleur; on observe si les enfants regardent plus longtemps l’image correspondant à la phrase diffusée • Ex: « Big Bird’s tickling Cookie Monster. Find Big Bird tickling Cookie Monster » : les enfants regardent plus longuement l’image correspondant à la phrase que l’image montrant l’action inverse, donc ils sont sensibles à l’ordre des mots (qui modifie le sens des phrases) Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996). The origins of grammar : evidence from early language comprehension. Cambridge Mass : MIT Press

21. Précautions méthodologiques On familiarise d’abord les enfants avec le nom des personnages : « Oh, see Cookie Monster ! There’s Cookie Monster » Les deux personnages apparaissent dans un essai simultané : « Here they are! » Les deux personnages apparaissent dans 4 essais tests durant lesquels l’enfant doit « trouver » chacun d’eux par leur nom (fig. 5.1) On ne retient que les enfants qui manifestent une connaissance des noms

23. Who is tickling ? • Les deux personnages sont en mouvement : l’agent « chatouille » le patient qui, lui, secoue une boîte de jouets • Pas de préférence pour une des deux vidéos (voir « simultaneous trial ») • La moitié des sujets entendent la phrase dans laquelle un personnage est nommé comme l’agent de l’action (ex: Cookie Monster) et l’autre moitié entend les phrases où l’autre personnage est nommé comme agent (ex: Big Bird)

24. Who is tickling ? Résultats • L’effet apparaît chez 36 des 48 enfants (75%) • Chez les filles, la différence apparaît pour les 4 situations; chez les garçons seulement pour les deux situations du milieu de l’expérience Exp. 3 : moyenne du temps de fixation visuelle pour les Filles et les Garçons pour la condition « match » et « nonmatch » pour les 4 stimuli

25. exp 4 : contrôle • Same videotapes • les enfants entendent « Where ‘s Cookie Monster? » ou « Find Big Bird » : pas de différence dans les temps de fixation (Match : 2.38 sec et NonMatch : 2.59 sec) : ce n’est pas seulement une attention pour le premier mot

26. Les jeunes enfants peuvent-ils utiliser le « syntactic frame » pour dériver la signification ? Si les enfants entendent une ‘phrase transitive’, avec un argument de chaque côté du verbe, vont-ils en déduire qu’il s’agit d’une relation causale entre les deux entités ? Si les enfants entendent un seul argument, qui précède le verbe, vont-ils donner une interprétation « intransitive » noncausale ? Verbes transitifs : COD « Big Bird is flexing Cookie Monster » Verbes intransitifs : pas de COD « Big Bird is flexing with Cookie Monster » verbes connus : turn, bend, et inconnus : squat intrans., flex Ex (Fig. 6.1) : Trans: CM « squat » BB en le poussant vers le bas, Intrans : CM et BB « squat » de façon indépendante l’un de l’autre, de manière synchronisée

28. À 24 mois : sensibilité à la phrase transitive • Résultats : phrases transitives • À 19 mois, pas de différence (seuls 8/16 enfants associent la phrase transitive avec une scène causale) • à 24 mois, les enfants regardent davantage l’écran qui illustre la phrase transitive uniquement pour les verbes connus : ils ne peuvent pas utiliser le ‘syntactic frame’ pour comprendre la signification de verbes inconnus • à 28 mois (voc. Prod. 315 mots; combinaison : 4 mots), préférence pour les essais « match » pour les verbes connus et inconnus : les enfants utilisent la structure linguistique de façon productive • Phrases intransitives : aucun résultat !!

29. Moyenne des temps de fixation visuelle (en secondes) pour chaque groupe d’âge et sexe pour les essais « match » et « nonmatch », pour verbes connus et inconnus pendant la phase test de la condition phrasetransitive

30. Conclusions • By 2 ½ years of age, children who have productive vocabularies of approximately 315 words and who are speaking in 4-word sentences can use a transitive verb’s argument structure to predict verb meaning • The 24-month-old children were not as sophisticated • No results on untransitive verbs

31. La compréhension précoce des connaissances grammaticales : conclusions • Avantage de la compréhension sur la production (processus plus coûteux) • Les techniques fondées sur la préférence visuelle ont bouleversé les idées sur la compréhension très précoce des connaissances grammaticales • The study of comprehension … allows to observe the processes that children use as they move from an understanding of grammar realized in a coalition of input sources to a grammar that is internally consistent and self-sufficient

32. Final thoughts Hirsh-Pasek & Golinkoff, p. 200-201 • « the position we developed for how comprehension … is acquired adopts neither a nativistic nor an environmental stance. Rather, it embraces newer developmental theories that call for early selectivity and constraints on the way in which the organism processes the input, along with the construction of cognitive representations through the interaction of these selected inputs with contexts. Children discover language because they are predisposed to notice cues to language units and relations…. These sensitivities to language cues are not all present at birth … they must construct their grammar and even their mental model through guided distributional learning ».

33. Perspective nativiste : les bébés de 18 mois connaissent des structures syntaxiques qu’ils ne peuvent avoir appris de l’input

34. What infants know about syntax but couldn’t have learned : experimental evidence for syntactic structure at 18 monthsLidz, Waxman & Freedman (2003)(dias adaptées du cours de A. Christophe, Université de Genève) • APS : argument of poverty of stimulus • L’input fourni à l’enfant n’est pas suffisant pour construire une connaissance linguistique, • Et donc cette connaissance linguistique doit être innée

35. APS • Les bébés humains apprennent leur première langue soit sur base de l’input, soit par apprentissage guidé par l’inné • S’ils apprennent sur base de l’input, ils ne peuvent jamais apprendre une structure pour laquelle ils n’ont pas d’évidence critique • Mais les bébés apprennent des structures pour lesquelles ils n’ont pas d’évidence critique • Donc ils n’apprennent pas sur base de l’input • Conclusion : les bébés humains apprennent leur première langue de manière guidée par l’inné

36. Les questions empiriques • Est-ce que les enfants de 18 mois construisent déjà une structure hiérarchique ? • Et savent que, dans cette structure, l’anaphore ‘one’ prend pour antécédent un N’ ? • L’input ne contient pas d’information suffisante pour acquérir cette structure • Pourtant, les bébés ont une commande ce la structure ‘one’ • Donc : évidence empirique en faveur de APS

37. Une illustration du APS : Structure hiérarchique de NP et de l’usage anaphorique de ‘one’ • Deux analyses possibles d‘une séquence déterminant, adjectif, nom (Lidz, B66) • Adultes : la représentation B est correcte, car : • (2) I’ll play with this red ball and you can play with that one • ‘one’ ne se réfère qu’à un constituent, et ce n’est que dans la structure emboîtée que ‘red ball’ est un constituent • Comment les enfants acquièrent-ils cette connaissance ?

38. Apprendre que ‘one’ se réfère au constituent N’ n’est pas un apprentissage « data-driven », car toute situation dans laquelle • <N’ red ball> est vraie rend aussi <N° ball> vraie • l’hypothèse de la structure ‘flat’ serait démentie par • (3) Chris had a red ball but Max doesn’t have one (alors que Max a une balle bleue) • Situation très rare, donc : « the hypothesis that one is anaphoric to N° is unlikely »

39. L’évidence en faveur de la structure hiérarchique est-elle rare ? Analyse de corpus • Childes, Adam & Nina, 54800 utterances • 1129 contiennent ‘one’ • 792 : usage anaphorique; autres usages : numéraux, pronoms impersonnels (where does one do that?) , déictique (look at this one) • 750 : l’antécédent n’a pas de structure interne (the ball, it) • 42 : 4 non grammaticaux, 2 se réfèrent clairement à un contexte N’ (0.2%) • CCL : la connaissance du fait que ‘one’ se réfère à N’ ne peut pas venir de l’input

40. L’expérience • Bébés de 16 à 18 mois (début des productions de plus d’un mot, onset du développement syntaxique) • Familiarisation (objet reconnaissable à 13 mois, selon CDI) • Look, a yellow bottle (3 X)

41. Phase test • Deux objets apparaissent simultanément : biberon jaune et bleu • Gpe 1 : Do you see another one ? • Pred : préférence pour N’ • Gpe 2 : Now look. What do you see now ? • Pred : préférence pour la nouveauté

42. Résultats Interprétation : les bébés associent ‘one’ à N’ : one = biberon jaune Interprétation 2 : ils associent ‘one’ à N°, mais quand on leur demande de trouver ‘another one’ de la même catégorie, ils préfèrent l’image qui correspond le mieux à la familiarisation

43. Expérience contrôle • Gpe 1 : Do you see another bottle ? • S’ils interprètent ‘one’ comme se référant seulement au Nom, ils devraient préférer le biberon jaune • Gpe 2 : do you see another yellow bottle ? • Combinaison nom-adjectif de la familiarisation

44. Résultats Interprétation : les bébés ne semblent pas associer ‘one’ à N°, puisqu’ils ne préfèrent pas le biberon jaune lorsque ‘do you see another bottle’ ?

45. Conclusions • Les bébés de 18 mois partagent avec les adultes la connaissance que ‘one = N’ • donc ils ont accès à la structure hiérarchique (X-bar) • They could not have learned from the linguistic input : argument pour APS • « Learners never consider the possibility that an element could be anaphoric to N°; we know of no language with a element that is anaphoric to N° » • « our results provide clear support for the argument that the learner’s innate linguistic structure guides language acquisition » (p. B72)

46. Critiques : Syntax or semantics (Tomasello, 2004) • Pas de structure innée • L’enfant apprend les structures syntaxiques, comme il apprend le vocabulaire : par expérience

47. Dans l’expérience de Lidz … • Lors de la phase test (quand les deux bouteilles sont affichées), la question est : « do you see another one ?» et non ‘one’ • l’enfant entend tous les jours ‘another one’ pour désigner un objet identique au premier, dans des contextes non linguistiques (one grape, another one) • Exp contrôle : • ‘another yellow bottle’ : ils associent à un objet (biberon) jaune • ‘Another bottle’ : n’est pas associé à un objet coloré de la même façon

48. Proposition d’expérience : phase de familiarisation alternative • ‘Look at this’ (biberon jaune) • Phase test : cf précédent • Selon Tomasello, les résultats devraient être identiques: « children are matching ‘another one’ to the visual stimulus that is « the same » across familiarisation and test, with no attention to the noun phrase during familiarisation at all » (p. 140)

49. Discussion : deux perspectives théoriques s’affrontent • Nativisme (Lidz) : « By the time they are 18- months old, infants have an articulated, nested, structure for the Noun Phrase and they know that ‘one’ can be anaphoric only to phrasal categories. This grammatical knowledge could not have come from the input that they were exposed to … this knowledge must have come from within the infants themselves »

50. Résumé des deux grands courants théoriques sur la syntaxe(Parisse, 2006) • La fois prochaine …