Grundlagen des Lernens und Lehrens im Religionsunterricht

1. Grundlagen des Lernens und Lehrensim Religionsunterricht Einführungsmodul Religionspädagogik (6 Credits)Katholische Religion: L 1: M 3, L 2/L 4: M 23, L 3 M 33. (Teil 1: Einführungsseminar WS; mit Portfolio)Teil 2: Vorlesung SoSe 2008 Nach „alter Studienordnung“: Hauptvorlesung RP. Lehrender und Modulverantwortlicher:Prof. Dr. Herbert A. Zwergel;Sprechstunde Di 14.00 – 15.30 Uhr, D 9. Modulprüfungsleistung zu dieser Vorlesung:Zeitnahe Erweiterung des Portfolios: je ein Abstract zu den Themenbereichen: Religionsbegriff; Kompetenzen religiösen Lernens; ausgewählte Konzeption des RU; ein Abstract zu einem frei gewählten Themenaspekt. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

2. Gesellschaftliche Veränderungen Gesellschaftliche Veränderungen im Spiegel von Kinder- und Jugendforschung sind bereits bei der Betrachtung der Konzep-tionen des RU zahlreich zur Sprache gebracht worden:Schwinden homogener Subkulturen, Differenzierung, Individualisie-rung/Privatisierung und Pluralisierung der Lebensstile und damit auch der Religion; Veränderung intergenerationeller Beziehungen; wachsende Bedeutung der Medien im Kontext von Wertorientie-rungen.Dennoch keineswegs amorphe Masse z.B. der Jugendlichen, sondern (Shell 2002) unterschiedliche Orientierungen an Erfolg, Familie, individuellem Erleben und religiösen Orientierungen (bes. bei Migrationshintergrund). Also keineswegs: „Jugend ohne Werte“. Nächster Arbeitsschritt: die psychologischen Bedingungen religiösen Lernens. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

3. Psychologische Grundlagen Primär psychologischer Zugang, weil (z.B. F. Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion) zuerst zwar unumgehbare, aber häufig nicht zureichend reflektierte Setzungen im Spiel. Deshalb: Überblick über ausgewählte psychologische Zugänge: • Lernverständnisse • Entwicklung: Anlage – Umwelt, Sozialisation und Erziehung • Persönlichkeits- und Identitätstheorien • Kognitionspsychologische Ansätze • Tiefenpsychologische Aspekte • Religionspsychologie im engeren Sinne • Symbolverständnis und Gottesbilder • Genderfragen Lernen: Verhaltensänderung durch Erfahrung; aus einer Situation gehen wir anders heraus, als wir hineingegangen sind: wir haben gelernt. Für den Prozess, der das bewirkt, gibt es unterschiedliche theoretische Annahmen, Konstrukte. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

4. Lernverständnisse • (neo-)behavioristisches Lernverständnis: klassische Konditionie-rung (Pawlowscher Hund); operante Konditionierung (Lernen am Erfolg); Skinners black box: „Jenseits von Freiheit und Würde“ (1973). Grenzen des Ansatzes. Problematische Folgen von „Strafen“; „to catch them as beeing good“. Effekte im Kontext religiösen Lernens: „Geruch“ von Kirchen (A. Vergote); emotionale Einfärbung von rel. Kindheitserinnerungen: Rituale und Musik. • Lernen und Strukturbildung: Struktur als kognitive Stuktur und innere Repräsentanz von Ich-Welt-Bezügen; Sturkturbildung als aktiver Prozess, Interaktion des Ich mit der Mit- und Umwelt (vgl. Daniel N. Stern, Die Lebenserfahrung des Säuglings, Stuttgart 1998 [1985]; M. Dornes, Die emotionale Welt des Kindes, Frankfurt/M 2000); Differenzierung und Hierarchisierung; inhaltliche und operationale Aspekte; Selbst-Bild als Struktur-Klammer; Personalisation und Selbstbestimmung. Subjektorientierte Pädagogik: Bedeutung von Selbstwerterfahrungen, Konzept eigener Fähigkeiten, anregungsreiche Lernumwelten, Autono-mieförderung. RP der Ermutigung und Sensibilisierung, gg. Angst. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

5. Lernverständnisse (Forts.) Bei Rückgang von Lernanregungen in der Umwelt Sensibilisierung für Selbstaspekte und Förderung von Sinngebungsprozessen. • Grundlage konstruktivistischer Theorien; Didaktik nur auf der Grundlage semi-konstruktivistischer Theorien möglich: Bedeutung auch kultureller Werkzeuge, der operationalen Seite kognitiver Struktur.Zu den Entwicklungsbedingungen vgl. unten: strukturgenetische Theorien: Piaget, Kohlberg, Oser-Gmünder. • Moderne neurophysiologische Theorien erfassen zwar die hirnphysiologische Basis, vermögen aber nicht die Gestaltprozesse durch diesen Ansatz zu erklären (genetischer Fehlschluss). • Erfahrung – Kognition – Motivation – Handeln • Psychoanalytische Pädagogik: Stukturbildung von aussen nach innen; S. Freud: das Erbe des Ödipuskonflikts, Über-Ich als Vor-stufe des Gewissens; Regeln als „Hilfs-Ich“; Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

6. Sozialisation und Erziehung • Zusammenhang von Anlage – Umwelt: zur These von der religiösen Anlage; genetische Determination und Freiheit? Allport: funktionelle Autonomie der Motive. • Traditionelle Auffassung von Sozialisation: nicht-intentionale Wirkungen der Mit- und Umwelt über Lern- und Interaktionsprozesse; Einpassung in das Normensystem einer Gesellschaft.Unterscheidung: primäre Sozialisation (Familie etc. mit auf verlässliche Dauer gestellte Bindungen mit emotionaler Bedeutung) mit dauerhafteren Wirkungen als sekundäre Sozialisation (über Institutionen, formalen Beziehungen; aber: Ansatzpunkte für Reflexion);Aktuelle Theorie: Interaktionen: reziprok (Definition durch gegenseitige Abhängigkeit), symmetrisch (Definition durch Beziehungen auf Augen-höhe); Kommunikation auf verschiedenen Ebenen: Oberflächenregeln (unbefragt-unproblematisches Gegebensein), Hintergrundregeln (aufweis-bar auf Befragen hin), Reflexionsaspekt (Aushandeln neuer Regeln, wenn alte Regeln nicht mehr greifen; Watzlawick: Matakommunikation); religionspädagogische Bedeutung des Zusammenhangs angesichts schwächer werdender primärer religiöser Sozialisation. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

7. Sozialisation und Erziehung (Forts.) • Traditionelle Auffassung von Erziehung: intentionale, ziel- und mittelorientierte Einwirkung zur Verhaltensänderung, insbesondere zur Wertvermittlung; wird heute weniger abgrenzend von Sozia-lisation gesehen: Auch Erziehung hat unbeabsichtigte, aber auf-klärbare Momente der Kommunikation, schließt aber normativ gefasst Formen der Manipulation und Indoktrination aus.Die Lernprozesse, die Sozialisation und Erziehung kennzeichnen, sind weitgehend identisch, mit Schwerpunkten bei Sozialisation auf Lernen durch Erfolg, Nachahmungs- und Identifikationslernen, bei Erziehung Personalisation und Lernen durch Einsicht. • Mit dem Brüchigwerden verlässlicher und überschaubarer Umwel-ten werden auch die Sozialisationseffekte brüchig; ein gemein-samer Wertorientierungsrahmen z.B. von Gesellschaften oder Gruppen muss dann gezielt angestrebt werden. Zusätzlich sind die Personen, die mit Erziehung beauftragt sind, durch diese gesell-schaftliche Differenzierung ebenfalls verunsichert. Es kommt jetzt auf die Qualität der Kommunikationsprozesse an. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

8. Persönlichkeits- und Identitätstheorien Persönlichkeits- und Identitätstheorien verknüpfen die verschiede-nen Lernauffassungen und integrieren diese in einer Strukturtheorie als Stufentheorie. Das impliziert: Die Entfaltung der früheren Stufe ist Voraussetzung für die Entwicklung der nächsten Stufe; Störun-gen im Vorhergehenden führen zu Störungen im Folgenden. Dazu: Positive Basiserfahrungen sind so bedeutsam, dass auf ihnen aufruhend spätere Störungen relativ gut zu korrigieren/zu heilen sind; je früher Störungen eintreten, um so gravierender sind deren Folgen für die gesamte Entwicklung.Ich stelle in Grundzügen vor: das Entwicklungsmodell von E.H. Erikson und in Ergänzung dazu die Persönlichkeitspsychologie (mit Motivationsaspekten) von G.W. Allport. Auf dieser Grundlage, die eine umfassende Sicht der Persönlichkeitsentwicklung präsentiert, können dann die kognitiven Stufentheorien zur religiösen Entwick-lung besser eingeordnet werden. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

9. E.H. Erikson • Urvertrauen gg. Mißtrauen • Autonomie gg. Scham und Zweifel • Initiative gg. Schuldgefühl • Werksinn gg. Minderwertigkeitsgefühl • Identität gg. Identitätsdiffusion • Intimität gg. Isolierung • Generativität gg. Selbst-Absorption • Integrität gg. Lebens-Ekel E.H. Erikson, Identität und Lebenszyklus, Frankfurt/M 1973, 150 f. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

10. G.W. Allport G.W. Allport, Gestalt und Wachstum in der Persönlichkeit, Meisenheim/Glan 1970 G.W. Allport, Werden der Persönlichkeit, München 1974 • Bereits angesprochen bei Motivations-Fragen: Wachstumsmotivation gg. Defizitmotivation; längerfristige Orientierungen als Basismoment von Entwicklung und Selbstwerdeung; • Bedeutung des Körperselbst als bleibendes Fundament; vgl. auch Bulimie und anorexia nervosa. Ch. Bühler, Die Rolle der Werte in der Entwicklung der Persönlichkeit und in der Psychotherapie, Stuttgart 1975 Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

11. Kognitive Stufentheorien Grundlage: J. Piaget, Psychologie der Intelligenz, Zürich 1947; zahlreiche Publikationen zur Entstehung des Weltbildes, des Zahlbegriffs etc. Grundstruktur der I.-Entw.: • senso-motorische Intelligenz; • anschauliches Denken; • konkrete Operationen; • formale Operationen. Besonders: Das moralische Urteil beim Kinde: Prä-konventionelle, konventionelle und post-konventionelle Moral (Regelbewußtsein). Stufen-Gedanken: der vorhergehende Entwicklungsstand muss erfolgreich sein, um den nächsten erreichen zu können; es werden keine Entwicklungsschritte übersprungen; die Abfolge ist nicht umkehrbar, also irreversibel. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

12. Kognitive Stufentheorien (Forts.) • Adaptierung von Piaget durch R. Goldman, Religious thinking from childhood to adolescence, London 1969, auf religiöses Denken; besondere Beobachtung: Verzögerung des Symbolverständnisses im religiösen. • Lawrence Kohlberg, Entwicklungsstufen des moralischen Urteils, differenziert Piagets 3 Stufen in 6 Entwicklungsschritte über Dilemma-Geschichten; Urteil, nicht Handeln; Kompetenz und Performanz; Carol Gilligans Kritik aus der Gender-Perspektive. • Fritz Oser/Paul Gmünder, Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Zürich/Köln 1984. Stufenkonzept über Dilemma-Geschichten; Kontingenzbewälti-gungsurteile; universale Verbreitung postuliert, z.T. umstritten; Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

13. Stufen religiöser Entwicklung • Stufe 1: Orientierung an einem Letztgültigen, das direkt „macht“, straft, belohnt; Artifizialismus, deus-ex-machina; • Stufe 2: Orientierung an Beeinflussungsmöglichkeiten des Letzt-gültigen; etwas tun, um etwas zu erhalten; Do-ut-des-Stufe; • Stufe 3: Orientierung, dass der Mensch für sein Leben selbst ver-antwortlich ist; das Letztgültige hat einen von der Welt getrennten Verantwortungsbereich (Deismus); • Stufe 4: Orientierung an Verantwortung und Freiheit des Menschen, die aber als vorgegeben erfahren werden; Gott als transzendentaler Grund; • Stufe 5: Orientierung am Unbedingten und Letztgültigen, das immer dort aufscheint, wo der Mensch sich in universaler Solidarität und positiver menschlicher Kommunikation am Mensch und Welt ein-lässt; unbedingte Intersubjektivität. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008

14. Kritik an Oser • Heute bes. aus der gerontologischen Forschung Kritik am Stufenkonzept durch life-span developmental approach: (vgl. W. Fürst/A. Wittrahm/U. Feeser-Lichterfeld/T. Kläden (Hg.), „Selbst die Senioren sind nicht mehr die alten …“ Praktisch-theologische Beiträge zu einer Kultur des Alterns, Münster 2003) – Besondere Beachtung von mit dem individuellen Altern verknüpften Einflüsse (z.B. Pensionierung); – Widerfahrnisse, die an keine Zeit gebunden sind: Partnerverlust, schwere Krankheit; – historische Einflüsse (Krieg, globale Veränderungen der Lebensverhältnisse). Ergebnis: Entwicklung ist lebenslang; verläuft nicht einlinig, sondern differenziert; Kompetenzerweiterungen und Einbußen in der gesamten Lebensspanne; verschiedene Dimensionen sind beeinflussbar; Rückschritte, Bekehrungen, Neuansätze. Zwergel, Vorlesung SoSe 2008