Dispense teoriche relative alle lezioni (dalla 6° alla 10°) e alle letture d’esame

1. Dispense teoriche relative alle lezioni (dalla 6° alla 10°) e alle letture d’esame Alcuni spunti sono tratti dal testo di Castelli e Bonaccorso (Allenatori e Insegnanti) e da quello di Le Boulch

3. Verifica Verifica dell’insegnante Verifica dell’allievo Osserva i comportamenti e le prestazioni motorie Compila le griglie per la registrazione dei comportamenti Valuta la consapevolezza percepita dell’allievo circa l’acquisizione del metodo della ricerca Esegue dei test motori Compie un’autovalutazione stimolato dalla conversazione con i compagni e con l’insegnante Compila un questionario di autovalutazione Compila alcune schede dove scrive regole e strategie

4. Il metodo della ricerca applicata ad un gioco: proposte didattiche “colpire il bersaglio”

5. “colpire il bersaglio” I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di spingerla nel terreno di gioco avversario

6. Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione) • Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile; vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere) • Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra) • Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi formulate e provano un numero significativo di volte • Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni trovate

7. Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti

8. Familiarizzare con il gesto del calciare Calciare di precisione Calciare rasoterra con precisione Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa Calciare orientando il piede d’appoggio verso il bersaglio Calciare rasoterra con precisione e potenza

9. Intelligenze multiple(Gardner, 1983,1993) INDIPENDENTI? A questi tipi di intelligenza, Gardner ha aggiunto successivamente , relativa al riconoscimento e la classificazione di oggetti naturali; ipotizzando inoltre la possibilità dell'esistenza di una , che riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l'esistenza e più in generale nell'attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

10. “L’educazione del corpo nella scuola del domani” (“Per una scienza del movimento” J. Le Boulch, 2000) Gli studi sulla psicomotricità hanno conferito all’attività motoria, al gioco, alla comunicazione non verbale, al dialogo tonico-emozionale corporeo, all’espressione del Sè fisico un ruolo fondamentale nel processo educativo del bambino in età evolutiva

11. L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al concetto tradizionale di educazione fisica come allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei fattori esecutivi del movimento, del controllo e rendimento motorio Viene privilegiata la dimensione psicologica del movimento (affettiva, cognitiva,relazionale) (“Educazione Fisica Funzionale” Jean Le Boulch 1951)

12. L’approccio psicomotorio ha tentato di superare la contrapposizione dualistica mente-corpo, tipica della nostra cultura occidentale, in base alla quale l’attività intellettuale e spirituale è superiore e contrapposta all’attività fisica Evidenze scientifiche: neuroni specchio; affordances; gesti; immagini motorie;

13. I due livelli di apprendimento • Apprendimento percettivo-motorio: si acquisisce nel confronto dell’allievo con una situazione problematica che implica una libera assunzione di informazione. Solo lo scopo da raggiungere viene precisato, le modalità messe in atto per raggiungere un obiettivo restano infracoscienti È attraverso la sua personale esplorazione e la sua azione che il soggetto comprende la nuova situazione con la quale viene messo a confronto e impara a trattare le informazioni corrispondenti * (insight) • Apprendimento cognitivo (a partire dagli 8-9 anni): esso implica due difficoltà: la coscienza dell’obiettivo da raggiungere e la rappresentazione mentale del modello di comportamento da mettere in atto

14. Metodologia di apprendimento percettivo-motorio • Fase percettiva dell’apprendimento: nel corso della fase esplorativa, l’attenzione dell’alunno era centrata sull’obiettivo da raggiungere e il trattamento dell’informazione sensoriale-percettiva era inconscio. È utile (specialmente in caso di insuccesso) spostare l’attenzione dell’alunno dallo scopo da raggiungere verso i dati percettivi significativi, spaziali o temporali adatti al conseguimento della soluzione. Es IMMAGINI MENTALI! • Conseguenze sul piano cognitivo: lo sforzo percettivo sollecitato nell’allievo nel corso dell’adattamento avrà come risultato quello di valutarenel migliore dei modi lo scarto tra intenzione e risultato dell’azione. Questa presa di coscienza sarà all’origine di nuove ipotesi sul piano procedurale(ipotesi spaziali; temporali; di natura energetica)

15. Metodologia di apprendimento motorio-cognitivo • Attraverso le immagini mentali è necessario integrare la successione temporale ritmica dei differenti appoggi. Deve essere rinforzata la componente ritmica e si arriva a sincronizzare l’informazione visiva che si sviluppa nel tempo con dei dati sonori interiorizzati • Successivamente i dati sonori devono essere sincronizzati con le sensazioni cinestesiche provocate dal corpo in movimento che richiama nuovamente la funzione di interiorizzazione

16. L’educazione psicomotoria nella scuola materna • Il bambino di 3 anni, se non è statosuperprotetto (cfr concetto di esplorazione e sicurezza in Bowlby) né abbandonato a se stesso, deve aver acquisito una motricitàarmoniosa e ritmica • I movimenti rappresentati dalla prensione e dalla locomozione, prime acquisizioni di natura operativa, saranno gli strumenti dell’attivitàesplorativa, vero adattamento allo spazio • La sua sicurezza personale esige che il bambino da 12 a 15 mesi impari a rispettare certi divieti • L’agilità corporea infonde nel bambino quella fiducia indispensabile nei mezzi pratici da impiegare per raggiungere i suoi scopi

17. Dall’adattamento impulsivo all’adattamento controllato • Il bambino deve poter accettare dei limiti alle sue attività arrivando ad un buon equilibrio di attivazione-inibizione • In funzione di questa dualità impulsività-controllo è possibile distinguere bambini “dominati-timorosi” che esprimono comportamenti di paura, distacco, fuga e si mostrano insicuri e inibiti; bambini attivi-controllati che accettano di interrompere la loro attività quando è necessario; bambini attivi impulsivi che sembrano sopraffatti dalla loro motricità. Questi ultimi, che a volte sembrano aggressivi, controllano male la forza dei loro movimenti e hanno difficoltà di concentrazione

18. Il gioco e le attività di espressione sono l’occasione per sollecitare il potenziale energetico del bambino. Ma l’energia può manifestarsi sia in modo diffuso, caotico oppure essere orientata verso uno o altri aspetti della realtà. In questo caso essa è il fondamento dell’attenzione. • L’attenzione o il controllo dal quale dipenderà in parte il successo scolastico non è una funzione cognitiva, sebbene essa ne sia il supporto. Senza il controllo, l’intelligenza resta una funzione potenziale • L’azione educativa sull’attenzione passa per un lavoro corporeo • La funzione di controllo e l’attenzione si esprimono nel corpo in un tono muscolare equilibrato e a livello cerebrale (attenzione) nella possibilità di orientare l’energia mentale su uno o più aspetti della realtà

19. Approccio pratico per educare all’attenzione: il controllo tonico • L’atteggiamento dell’adulto deve essere di autenticità, egli deve creare un clima affettivo favorevole agli scambi e assicurare un contatto personalizzato con ogni bambino che deve sentirsi amato e sostenuto; deve inoltre porre dei divieti precisi e stabili • La situazione di gioco e di libera espressione è un buon punto di partenza per far passare il bambino da un’esperienza aperta all’accettazione dei limiti • L’equilibrio esige l’accettazione di certe situazioni che il b. non ha scelto e che gli vengono proposte dall’adulto. Il passaggio deve essere progressivo

20. Accettare di prolungare un’attività scelta fino alla conclusione del suo progetto iniziale (tendenza a passare da un oggetto all’altro; da un compagno all’altro; dispersione; ecc) • Accettare di interrompere un’attività(anche se il limite è posto in condizioni impreviste, per es. nel caso di un incidente) • Accettare di interrompere un discorso per ascoltare gli altri (instabilità sul piano motorio e del linguaggio) • Sapersi impedire di muoversi e stabilizzare il proprio atteggiamento corporeo (attirare l’attenzione del bambino su qualche particolare) • Accettare la situazione di distensione totale: nel corso di un gioco (specie in presenza di sforzo intellettuale) deve recuperare l’attenzione e talvolta ciò è incompatibile con l’elevazione del livello energetico provocato dal gioco. La distensione può essere costituita dallo stendersi a terra in silenzio astenendosi da qualsiasi movimento (fin 10-15 sec): non è opportuno mettere pressione a chi non riesce • IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico

21. Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico • Durante uno spostamento: correre senza far rumore; fermarsi ad un segnale acustico; rallentare una corsa impulsiva; tenere la velocità costante • Quando si usano degli strumenti: abituare i b. a rimanere immobili e a posare cerchi, sfere e sedie a terra senza fare rumore; lanciare palle più o meno lontano, facendole rimbalzare più o meno in alto; stringere una palla o un pallone più o meno forte • Nel corso di un lavoro riguardante lo spazio i b. circolano nello spazio, evitandosi ed evitando i cerchi: alcuni cerchi sono disposti a terra,. Al segnale acustico, restano immobili all’interno del cerchio • Nel corso di un lavoro di ritmo: nella ricerca della regolarità di un ritmo, alzare e abbassare il livello acustico sotto direzione di un direttore d’orchestra

22. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna:1)Coordinazione oculo-manuale • È importante sin dall’età prescolare scoprire le carenze a questo livello: esse possono corrispondere sia a un problema di abilità manuale, sia, soprattutto, a un deficit della motricità degli occhi (in quest’ultimo caso c’è spesso il rischio che il deficit si manifesti al momento del fallimento nell’apprendimento della lettura) • IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sulla coordinazione oculo-manuale

23. La coordinazione occhio-mano • L’occhio localizza l’oggetto, la mano lo afferra. È nella ricezione di una palla che si vuole afferrare che scatta questo riflesso. La localizzazione dell’oggetto che descrive la sua traiettoria dipende dal buon funzionamento dell’automatismo di ricerca visiva di un oggetto mobile (Le Boulch, 1995)

24. Situazioni problema • Al bambino vengono poste alcune situazioni-problema che lo possono aiutare in questo campo: • Giochi di destrezza con una piccola palla (lasciare che il b. si abitui alla palla, suggerendogli di ricercare diversi tipi di manipolazione- gioco con una sola mano; lancio della palla da una mano all’altra tentando progressivamente di compiere un’azione continua e regolare; cambiamento di direzione di tale circuito a un segnale; modi di far rimbalzare la palla)

25. …Giochi di destrezza con una piccola palla Giochi di destrezza con altri strumenti: la diversità degli strumenti sollecita in più modi i riflessi regolatori (bastoncini; chiavi; birilli di plastica leggeri; cubi di plastica; anelli da spiaggia; sacchi di grano o di sabbia; ecc) Giochi di destrezza con palle pesanti di diverse misure (rinviare il pallone verso i b.; lanciare il pallone a terra e riprenderlo dopo due rimbalzi; palleggi facendo rimbalzare il pallone attraverso l’azione delle dita; fare rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo) Esercizi di presa a due: a causa della cooperazione e della necessità di dosare le forze sono molto più difficili. Comportano il controllo tonico (lanciatore) e il riflesso di prensione (ricevitore). Varianti: lanciare i palloni facendoli rotolare a terra; farli rimbalzare; ecc)

26. Perfezionamento della prensione • È soprattutto nelle azioni della vita quotidiana che si possono osservare le difficoltà riscontrate dai bambini: sbottonare i vestiti; infilarli; aprire e chiudere i rubinetti; insaponarsi le mani, strofinarle e risciacquarle; infilarsi le scarpe; movimenti legati all’alimentazione; ecc. • La scuola materna offre l’occasione di notare tutte queste difficoltà, di renderne partecipi i genitori e di prevedere una serie di giochi per esercitare la prensione: prendere e posare oggetti sempre più piccoli (palle, grosse biglie, piccole biglie, grandi perle, ecc); tentare di afferrarle non solo tra pollice e indice ma anche tra pollice e medio, ecc.; sciogliere con una mano la carta arrotolata che avvolge una caramella; annodare una cordicella attorno a una matita; ecc; lavoro manuale come il modellismo

27. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 2) L’equilibrio e l’adattamento posturale globale • L’insieme dei giochi dinamici e le situazioni problema che sollecitano degli automatismi implicano in modo costante il gioco dei riflessi di equilibrio • Nella maggior parte dei casi è sufficiente a questa organizzazione riflessa l’esercizio della motricità globale in situazioni di libero adattamento: si creano nuovi automatismi posturali che servono da punto di partenza a nuove coordinazioni • All’infuori di cause organiche, sono la paura e la sensazione di insicurezza che perturbano la normale attività della funzione di equilibrio • Alcuni bambini che hanno un equilibrio normale a terra trovano delle difficoltà insormontabili quando si spostano su un ostacolo elevato

28. Paura e rigidità • Qualsiasi paura porta a reazioni di irrigidimento che compromettono il gioco di riflessi • Sarà allora necessario trasmettere al bambino fiducia e contribuire a ristabilire il suo equilibrio emozionale nel senso di una maggiore fiducia in sé • Questo sarà possibile seguendo alcuni suggerimenti: consentire una familiarizzazione preliminare (salire sui banchi; sulla trave; su sedie e tavoli per abituarsi all’elevazione; circolare sui banchi o sulla trave, tenendo degli oggetti o piccole palle, con lo scopo di spostare l’attenzione del bambino; abituarsi a saltare dalla trave posizionata all’inizio molto bassa); proporre situazioni problema (posizionarsi all’estremità della trave, continuare a camminare per saltare all’estremità; posizionarsi sulla trave, mettere un sacco di sabbia sulla testa, poi camminare fino all’estremità della trave; spostarsi fino al centro, afferrare un pallone lanciato dall’insegnante e continuare a camminare fino all’estremità; rimanere in equilibrio su palla medica; ecc)

29. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 3) la strutturazione percettiva • L’origine delle informazioni sensoriali è triplice: • le informazioni enterocettive, di origine viscerale • Le informazioni che provengono dall’apparato locomotore corrispondenti alla sensibilità propriocettiva a cui si unisce la sensibilità della pelle • Le informazioni esterocettive di origine tattile, uditiva, visiva, olfattiva, gustativa

30. L’interazione cosciente, sollecitata in occasione dell’azione, delle informazioni di origine esterocettiva e di quelle propriocettive, porta alla strutturazione dello schema corporeo cosciente, sviluppato attraverso la sua rappresentazione mentale, l’immagine del corpo operativo

31. Percezione e conoscenza del proprio corpo da 3 a 5 anni • Da globale ad analitico: attraverso l’esperienza del corpo vissuto, il b. ha esercitato la sua azione sul mondo e scoperto il suo potere d’azione • I giochi simbolici gli offrono l’occasione di identificarsi con diversi animali (imitazione di rana; coniglio; gatto; orso; elefante; serpente; canguro; ecc): queste esperienze saranno favorevoli ad una presa di coscienza globale del proprio corpo • Il gioco della statua svilupperà questo sforzo di interiorizzazione allo scopo di adottare il più fedelmente possibile l’atteggiamento proposto da un altro b. • Presa di coscienza delle diverse parti del corpo: nel corso di diversi giochi e attività, l’attenzione del b. viene spostata sulle diverse parti del corpo (anche disegno del pupazzo)

32. Osservazioni • Gli insegnanti NON devono insegnare ai bambini a disegnare il proprio corpo, ma devono lasciar prevalere totalmente la loro spontaneità (solo in questo modo il disegno del pupazzo assume un significato rispetto all’evoluzione dell’immagine del corpo)

33. Il rapporto corpo-spazio dai 3 ai 5 anni • Lo spazio topologico: l’adattamento nello spazio e il rapporto con l’oggetto preludono all’ingresso nell’universo percettivo e in quello della rappresentazione mentale • Nel momento della manipolazione, il senso tattile, cinestesico e visivo interferiscono costantemente nell’identificazione e in seguito nell’utilizzo dell’oggetto • Lo spazio vissuto da un b. di 3 anni che entra nella scuola materna è uno spazio topologico, cioè il b. organizza la sua esperienza situando gli oggetti uno in rapporto all’altro. La sua esperienza gli farà comprendere ciò che è dentro e fuori; sotto e sopra; intorno; in alto e in basso, vicino e lontano

34. Conseguenze “grafiche” • Tra i 4 e i 5 anni, si osservano le prime preoccupazioni di orientamento, cioè di posizionamento degli oggetti e soprattutto delle figure all’interno del disegno in rapporto agli elementi esterni • Più problemi per rappresentare figure a orientamento variabile come i personaggi • In questo periodo si sviluppa gradualmente la capacità di rappresentare personaggi in piedi (testa in su) e distesi (orizzontalmente); gli animali sono rappresentati di profilo: questo segna l’inizio del primo rapporto cosciente del corpo nello spazio, inizio dell’orientamento e identificazione delle nozioni di avanti e dietro definite attraverso il senso di spostamento • Tali acquisizioni devono essere applicate e verbalizzate nel corso dei giochi

35. Passaggio dallo spazio topologico allo spazio euclideo • L’organizzazione di uno spazio parziale che è uno spazio d’azione non implica che il b. possa stabilire dei rapporti tra questi diversi spazi o tra gli oggetti lontani (in termini di distanza, lunghezza, angolo). Per raggiungere questo, dovrà fare affidamento su strutture mentali rappresentate da forme geometriche (dai 3-4 anni riconoscimento forme empiriche ma non fig geometriche, cerchio e quadrato confusi; a 4 anni angoli identificati ma non distinzione tra quadrato e rettangolo; dopo i 4,5 anni riconoscimento rettangolo e poi triangolo) • La manipolazione di blocchi logici o di un materiale adatto aiuta a riconoscere le forme e il loro simbolo grafico assicura che il passaggio dalla percezione alla rappresentazione mentale è compiuto

36. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 4) psicomotricità e linguaggio • Nello sviluppo l’espressione è anteriore all’attività motoria efficace e alla comunicazione linguistica. La motricità del neonato è fatta di variazioni toniche legate agli affetti. Il passaggio dall’espressione alla comunicazione che implica il desiderio di emettere e di ricevere è la condizione indispensabile all’appropriazione del linguaggio • Nella scuola materna esistono due attività che mettono in gioco il linguaggio: situazioni nelle quali il b. è in grado di associare il vissuto alla formulazione verbale ; quando il b. esplora lo spazio dove si confronta con un problema motorio, come aprire una porta, spontaneamente egli parla a se stesso. Questa verbalizzazione facilita la realizzazione del compito

37. L’evoluzione del linguaggio segue l’evoluzione psicomotoria • Le prime parole utilizzate sono legate all’esperienza affettiva (nomi di familiari, animali, oggetti desiderati, compagni) • Si sviluppa un’associazione tra parola e azione (durante un adattamento, la verbalizzazione riguarda lo scopo da raggiungere o l’azione intrapresa: correre, spingere, tirare, saltare, arrampicarsi. Es immagine mentale di “to watch”; immagine di “trascinare”) • La verbalizzazione è legata all’esperienza percettiva (parola associata all’oggetto o all’azione sull’oggetto; esperienza tattile porta a scoprire freddo e caldo, liscio e rugoso, aguzzo e rotondo, pesante e leggero). Il b accede alla generalizzazione del simbolo • La conoscenza del tempo corrisponde inizialmente a una esperienza vissuta, ritmata da attività successive della vita quotidiana. Vengono gradualmente introdotte le parole prima, dopo, ieri, domani. Sin dalla scuola materna il b. è in grado di affrontare un percorso rispettando l’ordine degli ostacoli. È un fattore di successo poter verbalizzare le sequenze successive

38. L’educazione psicomotoria dai 5 agli 8 anni • In questo periodo devono essere consolidati gli apprendimenti fondamentali (lettura e scrittura) le cui basi dovrebbero essere costruite nel corso della scuola materna • È necessaria una continuità ed è importante che lettura e scrittura non siano avviate attraverso la forma metodica di apprendimento • Si tratta di apprendimenti decisivi che segneranno fortemente lo sviluppo cognitivo e le esperienze scolastiche successive • Tale percorso di apprendimento coinvolge emotivamente anche i genitori che spesso vivono con ansia (anche sociale) il successo o il fallimento dei figli in quest’area

39. Prerequisiti • I prerequisiti che devono essere raggiunti per favorire un’esperienza di apprendimento positiva di lettura e scrittura sono dinatura linguistica (lessico, strutture sintattiche, relazione tra linguaggio orale e scritto) e psicomotoria • Compito della scuola è quello di proporre l’approccio psicomotorio per l’acquisizione della scrittura e adeguare il programma di educazione fisica alla ricerca dello sviluppo della funzione di adattamento permettendo all’allievo di: appropriarsi delle abilità caratteristiche della motricità del b. (correre, saltare, nuotare); adattare i propri sforzi alla natura delle azioni motorie effettuate; dominare timori ed esprimere sentimenti

40. Competenze psicomotorie richieste per gli apprendimenti fondamentali • È necessario che il b., nel periodo del suo adattamento posturale, abbia sentito il proprio corpo come complessivamente disponibile all’azione • Entro i 6 anni, attraverso uno sforzo percettivo integrato (percezione visiva, tattile, propriocezione), il b. deve: aver preso coscienza delle diverse parti del corpo; porle in rapporto l’una con l’altra (la testa è al di sopra del tronco, ecc); individuare la posizionedel corpo in rapporto agli assi di riferimento (alto-basso; avanti-dietro; destra-sinistra) • La distinzione destra-sinistra è resa possibile solo attraverso l’asimmetria sul piano dell’organizzazione della psicomotricità. Gli spazi motori, corrispondenti al lato dx e al lato sn del corpo, non sono omogenei

41. Verbalizzazione della dominanza laterale • Specie per i b. che mostrano più difficoltà, è opportuno aiutarli nella funzione di interiorizzazione in situazioni significative: • Constatare che si lancia più lontano un oggetto pesante da una mano che dall’altra • Constatare che si ha più agilità in una mano • Mettere i b. uno di fronte all’altro con le mani dietro il dorso. Chiedere loro di afferrare il più velocemente possibile un oggetto; far notare il movimento più rapido • Nel corso degli esercizi sulla presa di coscienza del corpo, far notare al b. che sente meglio da un lato e che localizza meglio il movimento da una parte

42. Possibili esercizi • Lanciare la palla verso l’alto, far rimbalzare la palla a terra: avanti e indietro; a destra e a sinistra • Lanciare la palla verso l’alto (con la dx) e farla rimbalzare a terra (con la sn); con una o l’altra mano; avanti e indietro; a dx e sn • Passare la palla da una mano all’altra • Dalla mano dx alla sn o inversamente: davanti, dietro, in alto (intorno al collo) in basso (intorno alle cosce) • Negli esercizi del tipo lanciare-riprendere: fermare, colpire, afferrare la palla con la dx o la sn; con il piede dx o sn

43. Situazione problema dei lanci a distanza • Per osservare un bambino la cui dominanza non sia stabilizzata e abbia difficoltà nella lateralizzazione: realizzare 3 lanci successivi di una piccola palla da 200 a 300 g che può essere facilmente afferrata con una mano. Si osservi il lato usato dal b. Proporgli successivamente di lanciare la palla con l’altra mano. Se si nota una differenza significativa tra i due lati, attirare l’attenzione del b. sulla sensazione provata e questa presa di coscienza è associata alla nozione di dx e sn. Altrimenti, utilizzare lanci di precisione. Una volta che il b. prende coscienza di una differenza bisogna assicurare la stabilizzazione attraverso la ripetizione

44. La strutturazione spazio-temporale dello spazio grafico • Tra i 5 e i 6 anni il b. deve essere in grado di riprodurre, dopo averli memorizzati, segni grafici oltre a quelli geometrici ormai acquisiti (riconoscimento di rombo e trapezio): segni diversamente orientati, forme derivate dalla curva o dalla riga

45. Grafia e orientamento • Grazie all’acquisizione dello spazio egocentrico (Piaget), il b. è in grado di situare la sn del foglio, la dx del foglio e rappresentare un asse sn-dx corrispondente al codice grafico in uso nelle nostre culture • Il b. deve avere una perfetta sincronizzazione tra la decifrazione visiva del testo da sn a dx e la riproduzione grafica sempre nella stessa direzione • Il b. già dispone di un automatismo di ricerca visiva ma che si manifesta in modo riflesso per seguire qcs che si muove • Per riconoscere le formegeometriche questo automatismo di ricerca visiva deve essere guidato intenzionalmente per visualizzare il contorno della figura. • Nella ricerca visiva intenzionale coinvolta nella lettura lo sguardo deve portarsi inizialmente a sn del foglio

46. Nel destrimano, l’automatismo di ricerca si sviluppa naturalmente da sn a dx. Quando dovrà decifrare i successivi fonemi, il movimento visivo continuo va trasformandosi in automatismo irregolare, i cui punti di fissazione sono ritmati dalle sequenze imposte dalle divisioni del testo. L’acquisizione di questo automatismo ritmico irregolare pone un problema supplementare per i mancini: il mancino inizia a sn, ma con l’automatismo (componente rapida) è costretto a riportare intenzionalmente lo sguardo da dx a sn Inizio (destra) Mancino Andata (irregolare) Inizio (sinistra) Ritorno (componente + veloce) Destrimano

47. Esercizi mirati • Esercizi di prescrittura corsiva (tracciati a molle) da sn a dx • Disegnare davanti ai bambini un cerchio, poi un quadrato e un triangolo e chiedere di disegnare la stessa cosa: che cosa ho disegnato per primo? Che cosa ho disegnato dopo il cerchio? Tracciare una freccia che indica il percorso seguito

48. Colorare il disegno che si trova prima del quadrato

49. Ritmo! • Associare ritmi naturali di locomozione (corsa, saltelli, galoppi) purchè coerenti con ritmo della musica al fine di realizzare la miglior sincronizzazione (occorre che questa sia scoperta dal bambino e non sia appresa metodicamente) • Nel corso di danze e giochi cantati interrompere il movimento per battere le mani, movimenti del tronco o delle braccia, accovacciamenti, salti ritmati sul canto (occasione per portare l’attenzione sulle diverse parti del corpo: vocabolario legato all’azione durante il lavoro dello schema corporeo cosciente)

50. L’esperienza ritmica dei movimenti del corpo vissuto, realizzata attraverso questi esercizi, avrà delle ripercussioni nella scrittura corsiva caratterizzata da un’alternanza di tempi accentuati e non, manifestazione di tensioni e rilassamenti legati all’organizzazione tonica • La percezione delle strutture ritmiche rappresenta un prerequisito fondamentale per la comprensione del linguaggio orale e, più tardi, per l’analisi dei fonemi successivi corrispondenti alla lettura. • Ciò rende possibile l’integrazione di un’informazione sonora che viene percepita in successione: è necessario affinchè l’analisi dei fonemi di un testo scritto non danneggi la sua coerenza e il suo significato • Occorre che il b. alla fine della materna abbia acquisito la competenza di riprodurre delle forme da 4 a 6 elementi