Josias Rogerio Paiva Nelson Barrelo Jr Anna Maria Pessoa de Carvalho.

1. TRANSPARÊNCIA DE ENTES DE CIÊNCIAS REPRESENTADOS EM GRÁFICOS E IMAGENS Josias Rogerio Paiva Nelson Barrelo Jr Anna Maria Pessoa de Carvalho.

2. Introdução. • O grande avanço tecnológico contemporâneo tem permitido grandes oportunidades de se confeccionarem representações visuais. Os livros atuais são mais coloridos, possuem mais gráficos, fotografias e figuras associadas aos conteúdos estudados. O apelo a atentar à informação visual é fortemente explorado pelos diversos meios de informações: Há hoje uma grande modalidade de revistas com conteúdos específicos das ciências, há uma grande variedade de documentários em canais, cuja programação é específica das diversas áreas das ciências; e as possibilidades de se trabalhar com imagens em computadores são inúmeras – simulações, apresentações, recortes e etc. • Contudo, muitas informações visuais passam despercebidas ao público em geral e também ao estudantil. Elas parecem estar presentes apenas para ilustração e não são traduzidas em conhecimentos significativos. O olhar para elas é simplesmente isto, por parte do aluno.

3. A transparência associada a expressões em gráficos. Roth (2003) comenta haver certa transparência na leitura de gráficos, em um trabalho junto ao estudo de como os cientistas interpretam gráficos. Eles comentam sobre o estudo da absorção de algumas frequências eletromagnéticas, pela retina do olho do Salmão, em um estudo feito por ele, sobre uma pesquisa envolvendo biólogos e matemáticos. O autor afirma que os cientistas, ao olharem um gráfico da pesquisa, veem nele o fenômeno; portanto, ocorreu a transparência. Porém, até chegar a esse momento, ele menciona o envolvimento dos cientistas em todo o processo de manipulação da experiência, de tomada dos dados, no tratamento dos dados e na leitura desse gráfico. Após longo período de pesquisa, estando totalmente familiarizados com todas as etapas do processo, os cientistas passam a ler o gráfico sem a necessidade de tratar os dados. Eles falam indicando algum ponto ou traço no gráfico, não das características do gráfico, mas das características ocorridas durante a experiência. Essa transparência não é uma simples leitura de um gráfico.

4. Carvalho (2007) comentando sobre a habilidade que devem ter os professores para conduzir os alunos a construção da linguagem matemática, relata um estudo feito por Carmo (2006) sobre a compreensão da relação aquecimento da água em função do tempo, por parte de um aluno, ao observar a expressão algébrica e o gráfico de um grupo próximo a ele. Percebendo que a temperatura aumentou rapidamente, o aluno exclama: A3: vocês tavam usando maçarico... Como destaca Carmo (2006) em seu trabalho, “esse aluno como os cientistas de Roth (2003), parece ver o fenômeno no gráfico e na função obtida pelo colega”. Carvalho (2007, p.44)

5. Santos (2006) discorre sobre o ensino de relatividade no Ensino Médio, reforça que, nesse nível, há necessidade de abstrações compreendidas com ferramentas matemáticas não apreendidas pelos alunos e apresenta alguns diagramas, acreditando que eles podem permitir a inserção de uma introdução desse conteúdo no curso Ensino Médio. Ele faz menção a certa “transparência” ao visualizar o diagrama e que o uso dos diagramas permite ao professor superar dificuldades de abstrações. “O diagrama fornece ao aluno uma visualização concreta do fenômeno.” (SANTOS, 2006, p. 242). Para ele a observação da representação gráfica, se traduz na compreensão de expressão sobre o fenômeno.

6. Heckler, Saraiva e Oliveira Filho (2007) e Agrello e Garg (1999) apontam que gráficos e diagramas são usados naturalmente pelos professores em suas Comunicações. • Nesse sentido, Araujo, Veit e Moreira (2004) apontam que • os professores de Física utilizam gráficos como uma segunda linguagem de comunicação, admitindo que seus estudantes possam obter uma descrição detalhada do sistema físico analisado, através deste tipo de representação. (p. 180). • Esses mesmos autores, Agrello e Garg (1999), Heckler, Saraiva e Oliveira Filho (2007), destacam que os alunos algumas vezes demonstram incapacidade de observar relações peculiares em gráficos, de usar essa forma de expressão. • Agrello e Garg (1999, p. 103) afirmam que “os professores de física frequentemente constatam que seus estudantes não conseguem usar gráficos para representar uma realidade física.” • Eles não conseguem transitar entre vários modos de linguagem (LEMKE, 2002b).

7. A transparência associado a outras imagens. Ainda que um fenômeno possa ser expresso com uma imagem, a leitura e compreensão da mesma não são instantâneas. As animações e simulações são consideradas, por muitos, a solução dos vários problemas que os professores de física enfrentam ao tentar explicar para seus alunos fenômenos demasiado abstratos para serem ’visualizados através de uma descrição em palavras, e demasiado complicados para serem representados através de uma única figura. Elas possibilitam observar em alguns minutos a evolução temporal de um fenômeno que levaria horas, dias ou anos em tempo real, além de permitir ao estudante repetir a observação sempre que o desejar. (HECKLER; SARAIVA; OLIVEIRA FILHO, 2007, p. 268).

8. Diversos autores questionam a ideia de uma transparência imediata na leitura de uma imagem (MARTINS, 2005; MARTINS; GOUVÊA; PICCININI, 2005; OTERO; GRECA, 2004). Martins (2005) é enfática ao falar sobre o tema e com ela concordam Otero e Greca (2004): • “Em nossos estudos questionamos a ‘transparência’ da imagem, isto é; desafiamos a ideia de que as imagens comunicam de forma mais direta e objetiva do que as palavras.”

9. Certamente, tal falta de transparência, o trabalho e o esforço feito para a realização da leitura de uma imagem se dão, entre outros fatores, porque os professores não estão acostumados a se deterem nas imagens nem nas relações que estas exercem associadas a linguagem verbal ou a outras linguagens da ciência: “Ou seja, deve ficar claro para os estudantes que a leitura destas imagens não é uma tarefa superficial, que se realiza com pouco cuidado, pelo contrário, os alunos têm que explicitar os conteúdos descritos na imagem e derivar informações a partir dela, adotando uma atitude crítica em relação ao conteúdo representado.” (OTERO; GRECA, 2004, p. 56, tradução nossa).

10. Quando uma imagem está inserida em um texto, o relato dos significados associados aos traços deve estar no texto, em uma relação de cooperação. Quando detalhes da imagem não estão no texto e nela há outros significados, em uma relação de especialização com o texto, uma atividade para auxiliar os alunos a perceber estes significados deve estar na conjuntura, em secção subsequente ao texto.

11. Conclusão • A transparência pode ocorrer, mas não uma transparência ingênua, isolada de um contexto, ou dos processos que propiciaram o gradativo amadurecimento cognitivo do conceito no aluno. Essa percepção, de uma dita transparência, reforça o entendimento de que os alunos devem possuir um cabedal também de imagens, de instrumentos mediadores pictóricos, que lhes permita fazer leitura mais consciente. Eles devem ter passado por iniciações a conteúdos, explorando todas as respectivas representações que se utilizam.

12. O aluno deveria ser capaz de identificar conteúdos também pelas imagens peculiares que nele se empregam. • Além disto, outras considerações devem ser observadas quanto ao uso de trabalho com imagens, a transparência pode ir além do que está representada ao notar-se o autor, a ocasião em que a imagem foi produzida. Há aspectos da história da ciência que estão associados às imagens das ciências. • Outro aspecto é que uma imagem pode estar limitada a um contexto e, portanto, possuir uma concepção atrelada a modelos de uma época, ou às concepções que consideram a maturidade cognitiva dos alunos e, para favorecer a transparência, na imagem é deliberadamente inserido um obstáculo epistemológico (BACHELARD, 1938/1996) com o intuito de se superar um obstáculo didático, sabendo que em anos posteriores os limites da validade daquela imagem serão aferidos.

13. Bibliografia. AGRELLO, D. A.; GARG, R. Compreensão de gráficos de cinemática em física introdutória. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 21, n. 1, 1999. ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A.; MOREIRA, M. A. Atividades de modelagem computacional no auxílio à interpretação de gráficos da Cinemática. Rev. Bras. Ens. Fis., São Paulo, v. 26, n. 2, 2004. BACHELARD, G. (1938). A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. CARVALHO, A. M. P. Habilidades de professores para promover a enculturação científica. Revista Contexto e Educação, v. 22, n. 77, p. 25-49, 2007. CARVALHO, A. M. P. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas. In: LONGHINI, M. D. (Org.) O uno e o diverso da Educação. Uberlândia: EDUFU, 2011, p. 253- 266. HECKLER, V.; SARAIVA, M. F. O.; OLIVEIRA FILHO, K. S. Uso de simuladores, imagens e animações como ferramentas auxiliares no ensino/aprendizagem de óptica. Rev. Bras. Ens. Fis., São Paulo, v. 29, n. 2, 2007. LEMKE, J. L. Ensenar todos los lenguajes de la ciencia: palabras, símbolos, imágenes, y acciones. In: BENLLOCH, M. (Ed.). La educación en ciencias. Barcelona: Paidos, 2002b. p. 159-186. MÁRQUEZ, C.; IZQUIERDO, M.; ESPINET, M. Comunicación multimodal en la clase de ciencias: el ciclo del agua. Enseñanza de las Ciencias, v. 21, n. 3, p. 371-386, 2003. MARTINS, I. Comunicação e cultura no ensino de ciências: reflexões a partir de análises de livros didáticos. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: CEFET-RJ/Snef, 2005. MARTINS, I.; GOUVÊA, G.; PICCININI, C. Aprendendo com imagens. Cienc. Cult., v. 57, n. 4, p. 38-40, 2005. OTERO, M. R.; GRECA, I. M. Las imágenes en los textos de Física: entre el optimismo y la prudencia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 21, n. 1, p. 37-67, 2004. PAIVA, J.R. "Representações pictóricas no ensino de física moderna: uma construção dos alunos", Dissertação de mestrado, Interunidades USP, São Paulo. (2010). PAIVA, J.R.; CARVALHO, A.M.P. Relações entre os modos semióticos verbal e pictórico no ensino de física moderna. : XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física SNEF 2011, Manaus, AM. 2011. PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino de física. Cad. Cat. Ens. Fis., v. 14, n. 3, p. 229-253, dez. 1997. ROTH, W.-M. Competent workplace mathematics: how signs become transparent in use. International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 8, n. 3, p. 161-189, 2003. SANTOS, R. P. B. Relatividade restrita com o auxílio de diagramas. Cad. Bras. Ens. Fis., v. 23, n. 2, p. 238-246, 2006.