Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa M.FOUCAULT – questione di potersi cos

1. Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa • M.FOUCAULT – questione di potersi costruire come soggetto • la forza dei discorsi - costruiscono sia le strutture sociali che i soggettiindividuali – diventano «tecnologie del sé» • il concetto delle «tecnologie del sé» - un insieme di operazioni su se stesso al fine di trasformare se stesso • «Seguendo questa via, sono così approdato al cuore del mio problema: l’ermeneutica delle tecnologie del sé, quali si manifestano nella pratiche del paganesimo e del cristianesimo primitivo. (…) L’obiettivo che perseguo … è quello di tracciare la storia dei diversi modi in cui, nei vari ambiti della nostra cultura (economia, biologia, psichiatria, medicina e diritto penale), gli uomini hanno sviluppato una conoscenza di sé» (M.Foucault, Tecnologie del sé, 1992) • «La visione foucaultiana della genesi e formazione della soggettività ha inciso … sulla ri-considerazione del soggetto all’interno della pratica educative: la dimensione dell’educazione viene vista … come uno spazio contrassegnato da mediazioni … da proliferazione dei discorsi e pratiche culturali … che producono in modo non deterministico forme e processi di soggettivizzazione, di costruzione, di costruzione di sé»(F.Cambi, Pedagogia Generale, 2009, p.255)

2. Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa • L. VYGOTSKIJ – psicologia socio-culturale e costruttivismo sociale • la psicologia culturale (inizi degli anni '80) evidenzia che lo sviluppo della persona è risultato della costruzione e dell’interazione fra individui e ambiente costituito da relazioni umane, mediazioni linguistico-discorsive e da artefatti culturali; • i processi intellettuali superiori, la cognizione (la costruzione della conoscenza) e lo sviluppo umano emergono quindi, dalla interiorizzazione dei discorsi che si svolgono socialmente, in modo particolare a scuola. • i processi di interiorizzazione dei discorsi – nella fase di apprendimento si verifica un passaggio da un livello interpsicologico ad uno intrapsicologico: la rappresentazione di un concetto (ad esempio linguistico) viene elaborata ad un livello condiviso con gli altri (interpsicologico) in seguito vi è una fase di elaborazione autonoma, in cui il concetto viene interiorizzato (intrapsicologico). Lo scambio avviene tra una persona meno competente ed una maggiormente esperta (zona di sviluppo prossimale). • Concetti vicini alla teoria di Vygotskij: scaffoldingtheory di J.Bruner e social learningtheory di A.Bandura

3. Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa • BAKHTIN • ha studiato la dimensione linguistica della drammaturgia • non è possibile comprendere il significato della parola fuori del contesto della frase, del contesto di un discorso più ampio • RORTY • il concetto di conversazione in un senso più generale, riferibile alla transizione da metodi di ricerca di tipo scientifico-sperimentale a metodi di tipo ermeneutico • la comunità (scientifica, di ricerca) come comunità in cui si costruiscono, si convalidano le conoscenze – la comunità scientifica di un dato settore convalida la veridicità delle affermazioni e delle teorie

4. Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa • Il movimento «CULTURAL STUDIES» (S. Hall; L.Grossberg) finalizzato a comprendere e interpretare le pratiche comunicative dei mezzi di comunicazione sociale. Oggetto di analisi è ogni pratica culturale, sociale, comunicativa tenendo conto sia del suo aspetto materiale (segno), sia di quello simbolico (significato). • Varie forme di linguaggio (orale, scritto, audiovisivo) – sono costrutti culturali e sociali • Concetti di «significante» e «significato» (testo e audience) e la distanza tra loro risulta con varie possibilità di interpretazione • S. Hall – Teoria dell’audience (l’insieme dei fruitori dei testi) – gli anni ‘60-’70 • «Il processo di codifica e decodifica deve essere studiato in tutta la sua estensione, dalla composizione del messaggio alla sua lettura e interpretazione individuale e di gruppo sociale e culturale. In particolare, l’audience televisiva non deve essere vista come una singola indifferenziata massa, bensì come un misto composto di gruppi sociali, che si relazionano in modo differente con le forme e i significati dominanti il testo televisivo» Educare, p.211 • Tre possibili comportamenti del fruitore: - risonanza – accettazione - opposizione - negoziazione • Lettura dell’articolo di approfondimento obbligatoria per il cap. VIII: • Rivoltella P.C., Nativi digitali, media e nuove tecnologie, in G.Chiosso, Luoghi e pratiche dell’educazione, Milano, Mondadori, 2009, pp. 87-105.

5. La conversazione come pratica educativa • Alcune categorie di lettura della pratica educativa dal punto di vista della «conversazione»: • il suo svolgersi nel tempo; • il coinvolgimento di più soggetti in un continuo interscambio (comunità di vario tipo); • la diversità culturale e sessuale degli interlocutori; • il ruolo dei testi e dell’inter­testualità; • la legittimazione, negoziazione e contestazione di conoscenze, significati, di identità di relazioni sociali. • In due prospettive: • la riproduzione di strutture sociali e formative stratificate – ruolo costitutivo dei discorsi (posizioni esagerate e deterministiche di Foucauld, Habermas) • oppure la generazione di persone «agenti» in quanto capaci di progetti, di azioni, di relazioni, di assunzioni di identità e di ruoli (Vygotskij, Hall) – ruolo costruttivo dei discorsi. • Conclusione(vedi le diapositive successive)

6. La conversazione come pratica educativa • La possibile esasperazione foucaultiana della costitutività del soggetto nell’intertestualità del discorso, come in Habermas della costitutività della morale nel dialogo, vanno «disciplinate» riconoscendo la trascendenza e la permanenza del soggetto rispetto all’interscambio linguistico e la fondazione morale oltre l’intreccio comunicativo. • Tuttavia occorre anche riconoscere i ruoli formativi dello scambio linguistico e del dialogo che si svolgono nei processi di inculturazione famigliare e sociale, di acculturazione presenti nella scuola, nei luoghi di lavoro e di scambio sociale, e di quelli derivanti dai mass media.

7. La conversazione come pratica educativa - IL DIALOGO EDUCATIVO (prolungato) • La conversazione considerata come pratica educativa ha una lunga storia. Esempi significativi di tale pratica si possono cogliere nei classici antichi, dalla Sacra Scrittura, ai poemi omerici, agli scritti platonici. • Il dialogo socratico, a esempio, è considerato come la base originaria della generazione della conoscenza non solo nei discepoli, ma in generale - metodo maieutico. • La conversazione socratica quindi era considerata il luogo e il momento della nascita della conoscenza e della consapevolezza di essa– la vera formazione avveniva nell’interazione con le persone, non con i testi scritti.Platone nel Fedro ne riassunse le motivazioni nel mito di Theuth, ritenuto inventore, fra tante cose, della scrittura alfabetica.

8. La conversazione come pratica educativa - IL DIALOGO EDUCATIVO (prolungato) Platone nel Teetetooffre una ragione dell’importanza del dialogo con se stesso e dell’argomentazione. «SOCRATE – Benissimo. Ma col termine “pensare” intendi quel­lo che intendo io? TEETETO – Tu che cosa intendi? SOCRATE – Io intendo il dialogo che l’anima per sé instaura con se stessa su ciò che sta esaminando. [...] Infatti, mi pare chiaro che, quando pensa, l’anima non fa nient’altro che dialogare, interrogando se stessa e rispondendosi da sé, affermando e negando». Come abbiamo già notato citando Vygotskij, si crede che la capacità di riflettere e di pensare sia dovuta a una progressiva interiorizzazione del dialogare e dell’argomentare esteriore tra persone diverse.

9. DIALOGO EDUCATIVOE RAPPORTI TRA LE PERSONE Come educare la domanda educativa? • S. Agostino – «ignoti nulla cupido» • Bandura indica tre strade: • esperienza diretta – partecipazione attiva • esperienza mediata – esperienze degli altri • persuasione – influsso sulla sfera intellettuale e volitiva (non manipolazione!)

10. Comprensione reciprocatra i partecipanti della «conversazione» • Comprensione intesa nel senso di “fusione di orizzonti” (Gadamer), che non rinuncia alle proprie posizioni, anche culturalmente incommensurabili, bensì ricerca e costruisce significati più o meno condivisi, che si svolge nel tempo e che implica tolleranza e rispetto delle differenze. • R. Guardini (1987). Tutto il processo conversazionale può essere ricollegato alla nozione di “incontro”, come distaccarsi da un possesso rigido della forma del sé, per accettare il rischio dell’apertura a ciò che è altro, facendo crescere in questo modo la propria individualità.

11. Adattamento da: L. Not, L’enseignementrépondant, Paris, PUF, 1989. • La formazione in terza persona esalta il ruolo attivo e diretto dell’educatore. È questi che progetta, dirige e valuta le attività educative. “L’educatore che guida la danza”. • La formazione in prima persona si basa sulle aspirazioni, gli interessi, i soggettivi bisogni dell’educando e sulla sua iniziativa. “L’educando che guida la danza”.

12. La formazione in seconda persona (NOT, 1989) • Nel processo educativo si hanno due centri di iniziative di azioni che sono articolate a partire da quelle dell’altro. • Ciascuno è un IO che si rivolge a un TU. • L’educando si rivolge all’educatore e questi gli risponde. • Il costituente della domanda educativa è l’educando; • l’educatore ne prende atto e su questa base imposta la sua azione.

13. L’educando è un IO che si impegna a partire sia dalle sue aspirazioni e dai suoi bisogni, sia dalle proposte e sollecitazioni dell’educatore. Purché queste ultime entrino a far parte delle sue intenzioni d’azione. • L’educatore è un IO che propone le sue iniziative educative sulla base di fini, contenuti e modalità educative che formano la base delle sue conoscenze e competenze. • L’educando è il TU dell’educatore. È il centro di iniziative d’azione a cui questi si rivolge esercitando il suo ruolo di educatore che sollecita, orienta e sostiene il primo. • L’educatore è il TU dell’educando. Questi si rivolge a lui come un centro di iniziative e d’azioni a suo favore, uno che può aiutarlo nelle difficoltà, rispondere a suoi problemi e alle sue domande, guidarlo nelle sue attività.

14. Nel processo educativo c’è quindi una compartecipazione, ci sono dei partner, che esercitano un ruolo diverso, ma ambedue sono centri attivi di iniziativa e di azione. • Ne deriva un NOI che vive nelle sue convergenze e divergenze, nei suoi consensi e conflitti. • La relazione è reciproca, ma non simmetrica. L’educatore è portatore di conoscenze e competenze più vaste e profonde di quelle dell’educando. Il suo ruolo è diverso. Ma educatore ed educando agiscono e reagiscono a partire dalla loro individualità. Si costituisce così un momento circolare con una implicita forma contrattuale.

15. La Pedagogia narrativa • MacIntyre – la vita umana è di carattere narrativo • Bruner (1972) – paradigma della narrazione; Sé narratore; attribuzione di senso alla propria esperienza personale • Intertestualità del testo – intertestualità della narrazione

16. La Pedagogia narrativa • P.Ricoeur – l’identità narrativa; narrazione è una rilettura del passato ed è rivolta anche al futuro • S. Giovanni Bosco – descrizione narrativa di pratiche educative ispirate a modelli di dialogo educativo • P.Amerio – in una relazione tra le persone avvengono interazioni sul piano dei significati

17. La Pedagogia narrativa • Momento di incontro, di ascolto e di comprensione dell’educando • Maniera di comunicare (e formare) i valori, gli atteggiamenti e il loro significato e senso • Spazio in cui si prospettano e costruiscono «le storie» da narrare, e cioè la vita da vivere nel futuro

18. Temi per l’esame orale • Analizzare e interpretare la pratica educativa sotto il profilo della metafora della conversazione cogliendo in essa alcune nozioni di base e spiegando il loro significato (nella prospettiva educativa). • Presentare il concetto della “conversazione” nelle tendenze postmoderne, negli apporti di Vygotskij, Bakhtin, Rorty, Foucault e nella corrente britannica del movimento degli Studi culturali (S.Hall); spiegare il ruolo costruttivo e il ruolo costitutivo dei discorsi e indicare possibili rappresentanti di ciascuna prospettiva. • Presentare la problematica educativa nel contesto della cultura dei media e delle nuove tecnologie valorizzando le riflessioni di P.C. Rivoltella su “Nativi digitali”. Articolo: Rivoltella P.C., Nativi digitali, media e nuove tecnologie, in G.Chiosso, Luoghi e pratiche dell’educazione, Milano, Mondadori, 2009, pp. 87-105. • Presentare il significato del dialogo nella pratica educativa; esplicitare le varie forme di attuazione valorizzando: • alcuni testi classici antichi in filosofia • l’esperienza educativa di don Bosco • alcuni apporti di Not, Gadamer, Guardini, Vygotskij