Alessandra Fermani afermani @unimc.it Stefano Polenta polenta@unimc.it Elisabetta Crocetti

1. La responsabilizzazione degli adolescenti: un modello di intervento preventivo attraverso l’interazione tra pari Alessandra Fermani afermani @unimc.it Stefano Polenta polenta@unimc.it Elisabetta Crocetti elisabetta.crocetti@unimc.it Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione Amanze Daniel Chibunna d.amanze@acsim.org Norma Santori n.santori@acsim.org Associazione Centro Servizi Immigrati Marche (A.C.S.I.M.)

2. Obiettivi • In generale, il progetto si struttura come ricerca – azione, che prevede la realizzazione di focus group (Zammuner, 2003) in cui la valorizzazione dell’interazione tra pari costituisca il fattore principale di positivo cambiamento. Si pone quale obiettivo quindi favorire la responsabilizzazione, la cooperazione e la identificazione nel gruppo classe (giudicandoli fattori protettivi dal disagio e dalla devianza) di adolescenti appartenenti a tre Istituti con elevata presenza di studenti di differente provenienza etnica .

3. Progetto situato (in fieri) • Analisi quantitativa T1 (entrata) T2 (Uscita) • 4 Focus group (2 scuole medie, 4 classi e 1 Ipsia, 3 classi) • Tra un focus group e l’altro un intervento con esperti (Operatori Acsim, Tribunale minori…) • Incontri previsti anche con genitori e insegnanti • Convegno finale • Mediatori culturali (sia fase analisi quantitativa e qualitativa, sia operativa) • 3 psicologi conduttori focus group • Diario co-costruito

4. Partecipantiadolescenti 12-17 anni età media 13 (DS 1,6)

5. Tipologia familiare • Famiglie residenti provincia di Macerata 60% • Famiglie miste (1 solo genitore non italiano _ padre Centro o Nord Europa, madre Est Europa o Sud America) 10% • Famiglie immigrate (1 generazione, no cittadinanza _ Paesi presenti: Pakistan, Cina, Marocco, Albania, Romania, Nigeria, Macedonia, Brasile) 30%

6. Scale • BIG FIVE (Gerris, Houtmans, Kwaaitaal-Roosen, Schipper, Vermulst & Janssens, 1988) scala 1-7 5 fattori • IDENTIFICAZIONE Identificatione scale (Kreiner & Ashforth, 2004 ) scala 1-5 4 fattori • DEPRESSIONE The Children's Depression Inventory (CDI) (Kovacs, 1985) scala 1-3 monofattoriale • ANSIA The Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED) (Birmaher, Khetarpal, Brent, Cully, Balach, Kaufman et al., 1997) scala 1-3 5 fattori • EMOZIONI NEGATIVE/POSITIVE costruita ad hoc, scala 1-5

7. Identificazione identificazione (6 item; α = .68): indica la misura in cui gli adolescenti si identificano positivamente con il proprio gruppo. Un esempio di item è “Quando parlo di questo gruppo, solitamente utilizzo il termine “noi” piuttosto che “loro”; deidentificazione (6 item; α = .73): si ha quando un individuo sottolinea che lui/lei non ha le stesse caratteristiche e/o non condivide principi degli altri membri del gruppo. Un esempio di item è “Provo imbarazzo ad essere parte di questo gruppo”; identificazioneneutrale (6 item; α = .86): è caratteristica di quegli adolescenti che non provano sentimenti particolari, né positivi né negativi, verso il proprio gruppo. Un esempio di item è “Sono abbastanza neutrale verso i successi o fallimenti di questo gruppo”; Identificazione ambivalente (6 item; α = .81): si caratterizza per un atteggiamento ambivalente nei confronti del proprio gruppo. Un esempio di item è “Provo amore e odio per questo gruppo”.

8. Identificazione scala 1-5

9. De-identificazione e scuola

10. Le caratteristiche di personalità • estroversione (rappresenta la tendenza ad incontrare e parlare con le persone, ad essere assertivi, attivi e a ricercare situazioni nuove e stimolanti), • disponibilità (indica la tendenza ad essere gentili con gli altri, affettuosi ed affidabili), • coscienziosità (rappresenta il livello di motivazione e persistenza nel raggiungimento dei propri obiettivi), • stabilità emotiva (indica la misura in cui gli individui sono emotivamente stabili o al contrario sono caratterizzati da ansia, paura e umore depresso), • apertura all’esperienza (indica la tendenza ad essere creativi, immaginativi, perspicaci e riflessivi).

11. Stabilità emotiva e genere 1-7

12. Stabilità emotiva e scuola

13. Problemi interni (moderati) • I maschi si rappresentano con meno disagi interni rispetto alle coetanee (sia alle medie e sia all’Ipsia) • L’ansia generalizzata cresce all’Ipsia Nelle famiglie miste e italiane gli adolescenti si rappresentano con meno problemi di fobia scolastica e sociale rispetto ai coetanei di famiglie migrate.

14. Emozioni

15. Correlazioni -

16. Fit X 2 / df=1,93 valori tra 1 e 3 GFI .84 valori maggiori .90 CFI 0.95 valori maggiori 0.95 RMSEA 0.08 valori minori 0.08

17. Identificazioneξ1 Emozioni negative migrati η -.10* -.12* De-identificazione ξ2 .11*

18. Conclusioni per partire… Alla luce dei risultati, attraverso l’interazione tra pari : • favorire la responsabilizzazione alla base dell’identificazione nella classe valorizzando la differenza • “puntare” sull’emotività positiva perché più forte di quella negativa, nella consapevolezza che l’emotività permette di far coesistere emozioni di diverso polo in uno stesso individuo, guida la condotta ma può essere modificata dall’aspetto cognitivo (Abelson, Fiske et al.1996, Legrenzi e Girotto, 1996)

19. 1. Quale legalità nell’attuale contesto sociale? • Legalità  Senso di appartenenza. • Cosa vuol dire, nell’attuale società, sostenere e incentivare il senso di legalità e il riconoscersi in una norma collettiva, quando le comunità di individui sono spesso frammentate, multi-culturali, composte da prospettive ideologiche che non si integrano?

20. Il “territorio” non garantisce più l’appartenenza, come avveniva tradizionalmente: gli individui fanno ormai parte di comunità più o meno virtuali che spesso poco hanno a che fare col luogo in cui fisicamente abitano (cfr. Bocchi, Ceruti, 2004, pp. 13-14). • Anche i tradizionali “contenitori ideologici” – quelli legati alla nazione, all’area culturale di appartenenza, alla religione ecc. – non appaiono più sufficienti per accogliere e dare senso alle molteplici declinazioni dell’identità dell’epoca odierna.

21. Dispersione del senso del sé: • Eccessiva “flessibilità” del sé (R. Sennett, 1998) che lo rende incapace di raccogliersi in unità; • Sé “liquido” (Z. Baumann, 2003, pp. 13 ss.).

22. Timore di dispersione del Sé  • rinserrarsi difensivo dell’identità in categorie più “locali” legate a precisi nodi culturali, spaziali e ideologici; • adesione a categorie di identità di tipo regressivo, come quelle legate alla razza o quelle connesse all’odio e alla contrapposizione col diverso.

23. Lewin: • Gruppo democratico: categoria del “noi” • Gruppo autocratico: categoria dell’ “io”. • Lewin: “il tutto è più della somma delle parti”  l’aumento di legalità e democrazia è segnato dal passaggio dalla categoria “io” alla categoria “noi”.

24. Lewin: per far crescere il morale del gruppo occorre perseguire dei fini comuni significativi (Lewin 1942, pp. 160-63)  occorre l’impegno comune verso una prospettiva futura comune e condivisa.

25. le configurazioni globali risultano generate dalla stessa dinamica delle parti  Autoorganizzazione  Modelli di “crescita dal basso” • Gestaltpsychologie • Teorie della complessità

26. Teorie della complessità: l’irriducibilità dei punti di vista individuali genera tensioni costruttive (ad es. Morin, 1984, pp. 77-78).  importanza dell’interazione fra pari

27. Gli esseri umani agiscono in base a dei motivi autonomi. • I neonati possiedono menti proprie (Trevarthen, 1997, tr. it. 1998, p. 149). • Anche l’“intelligenza culturale” è innata e può essere considerata come la tendenza a interagire socialmente con gli altri al fine di costruire una cultura (Ibidem, p. 145).

28. 2. Interazione fra pari nel gruppo classe e responsabilizzazione dei ragazzi • I sentimenti di legalità e giustizia sono presenti in maniera forte in ciascun ragazzo.

29. Tendenza degli adolescenti a rifuggire da manifestazioni empatiche e orientate al “dover essere”: • i sentimenti empatici vengono percepiti come connessi ad una passività infantile di tipo “materno” da cui devono distanziarsi; • l’adesione a norme esterne pare in contrasto con la conquista di una normatività autonoma e liberamente scelta.

30. Il comportamento adolescenziale è contraddistinto da una spavalderia sarcastica e dall’adozione della maschera del più forte e del più ironico. • La tematica dell’aggressività è centrale in questa fase di sviluppo perché essa è connessa al percorso di individuazione: il “separarsi” dell’adolescente dal contesto familiare contiene sempre una fantasia aggressiva (Winnicott, 1968, tr. it. 1990, p. 165).

31. “…mi aveva sorpreso che i ragazzi iniziassero la loro muta dal versante aggressivo perché mi aspettavo che il livello biologico della trasformazione sessuale del corpo prendesse la parola per primo e che il Sé sessuato si incaricasse lui di uscire allo scoperto con le proprie istanze ed organizzasse lui i primi cambiamenti di galateo domestico […] Ciò potrebbe anche significare che il tema della libertà o quantomeno dell’autonomia e della rottura dei rapporti di dipendenza e di tutela infantile si sviluppa ancor prima della tematica sessuale e che forse la ricerca clinica, affascinata dalle ipotesi sull’origine sessuale del disagio in età evolutiva, abbia dato meno risalto al disagio che deriva dal non riuscire ad investire e legittimare il Sé aggressivo come portatore delle istanze essenziali per il processo di individuazione” (G. Pietropolli Charmet, 2000, p. 98).

32. È importante che sia disponibile uno spazio di elaborazione dei sentimenti di lealtà, onestà nella relazione e rispetto dell’altro, senza che l’aggressività difensiva costringa ad un continuo diniego di questi sentimenti.

33. L’adolescente esercita un’ “induzione di ruolo” (Sandler 1998, tr. it. 2002) sul facilitatore o sull’insegnante, attribuendogli il ruolo del debole che invece fa parte del suo mondo interiore.  se il conduttore non si avvede che gli è stato attribuito un ruolo e si sente delegittimato e debole è indotto ad assumere la posizione dell’adulto normativo che argina e controlla la deriva morale. Ciò innesca un gioco di ruolo sterile, che va controllato.

34. M: Per esempio, io ho cambiato il mio carattere per l’amicizia delle persone alle quali tenevo di più... Per esempio, a lui appena l' ho conosciuto, tutti i miei amici mi prendevano per c*** e l' unico che mi ha difeso è stato lui... Perché prima nella classe non conoscevo nessuno, conoscevo un paio di femmine perché sono andato a un musical di Grease allora il giorno dopo è iniziata la scuola e tutti mi prendevano per c*** tranne che lui e so come si sentono le persone che vengono portate per… i fondelli, ecco... Adesso so come si sente lui, prima era diventato tutto rosso e si metteva quasi a piangere… A. (Fermani): Allora che consiglio gli daresti? M: Io ho cambiato il mio carattere, la mia personalità, io ho provato in tutti i modi [confusione in classe] adesso ho il ricordo [confusione in classe]

35. L’approccio ai sentimenti di comprensione reciproca e empatia, che rappresentano la base per costruire un senso di responsabilità, deve avvenire in maniera mediata. • È sembrato utile, a tale proposito, proporre degli approfondimenti per piccolo gruppo, meno “esposti” di quelli a classe intera, magari sollecitando delle elaborazioni narrative; • Ai ragazzi era stato mostrato, ad esempio, un filmato sulle terribili condizioni di vita di alcuni loro coetanei dell’Africa. Il compito di elaborare per piccolo gruppo la storia di vita di questi ragazzi ha destato il loro interesse.

36. Quando si riesce a scongiurare l’induzione di ruolo difensiva che proietta sull’altro il ruolo del debole, il confronto di classe diventa più ricco di contenuti.  Ciò alimenta un confronto vivo, nel quale i ragazzi si sentono implicati personalmente e hanno desiderio di farsi intendere dagli altri e di vedere rispettato il proprio punto di vista;  nel farlo, sono motivati a definire significati condivisi, dai quali si sviluppa una maggiore identificazione col gruppo e la sensazione di una crescente padronanza nel gestire tematiche con profonde risonanze affettive e culturali.

37. L’interazione fra pari che avviene nel gruppo, agevolata da un facilitatore che sappia catalizzare l’attenzione sui sentimenti di giustizia e lealtà, consente così l’emergere non difensivo di tali sentimenti, agevolando l’instaurarsi di un’atmosfera di gruppo che è già di per sé una dimostrazione che è possibile condividere un clima di legalità e democrazia.

38. L’interazione fra pari si sostanzia, da un lato, della tensione costruttiva fra i diversi punti di vista (che non deve escludere la divergenza e neppure il conflitto) e, dall’altro, dell’instaurarsi di un piano di elaborazione comune che permette un arricchimento dei concetti e dei sentimenti connessi al senso di responsabilità e di giustizia. • La norma etica e il senso di responsabilità non sono qualcosa di calato dall’alto, ma dimensioni co-costruite dal basso tramite l’interazione fra pari.

39. I ragazzi hanno bisogno di un tale spazio di elaborazione degli affetti di lealtà e onestà verso il prossimo, che sono quelli su cui si basa la costruzione di un autentico Sé sociale. • Una ragazza ha espresso in questi termini un tale bisogno: “Professoressa, non si potrebbe parlare più spesso. È bello, perché capiamo tante cose”. • Un’altra, rivolgendosi ad una compagna che aveva manifestato alcuni suoi sentimenti personali, ha affermato: “questo non l’avevo mai capito”.