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Tema 6. evaluación e intervención educativa en familias con hijos con dificultades intelectuales. Máster Interuniversitario en Intervención y Mediación Familiar. CONCEPTOS BÁSICOS DE DEFICIENCIA DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA-I.

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Presentation Transcript
tema 6 evaluaci n e intervenci n educativa en familias con hijos con dificultades intelectuales
Tema 6. evaluación e intervención educativa en familias con hijos con dificultades intelectuales.

Máster Interuniversitario en Intervención y Mediación Familiar

conceptos b sicos de deficiencia discapacidad y minusval a i
CONCEPTOS BÁSICOS DE DEFICIENCIA DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA-I
  • Es importante hacer una diferenciación entre los conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía, conceptos que en el lenguaje ordinario se emplean como sinónimos pero que reflejan realidades diferentes.
  • Deficiencia
  • Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es "toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica".
  • La deficiencia se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico, y, en principio, refleja perturbaciones a nivel de órgano.
conceptos b sicos de deficiencia discapacidad y minusval a ii
CONCEPTOS BÁSICOS DE DEFICIENCIA DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA-II
  • Discapacidad
  • Una discapacidad es "toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma y dentro del margen que se considera normal para un ser humano".
  • La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal actividad rutinaria, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona.
  • Minusvalía
  • Una minusvalía es "una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, el sexo y factores sociales y culturales)".
  • La minusvalía está relacionada con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento y el status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo concreto al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja consecuencias culturales, sociales, económicas y ambientales que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y la discapacidad.
la definici n de retraso mental propuesta por la aamr en 2002 plantea que el
La definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 planteaque el:

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años

(Luckasson y cols., 2002, p. 8).

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El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las necesidades individuales en diferentes dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. En definitiva, se planteaba unir estrechamente la evaluación con la intervención o apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo.

la definici n del a o 2002 de la aamr propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones

La definición del año 2002 de la AAMR propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones:

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

dimensiones de la discapacidad intelectual dimensi n i habilidades intelectuales
Dimensiones de la discapacidad intelectual dimensión I: habilidadesintelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye "razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002, p. 40). ¿Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia?

Este planteamiento tiene relación con el estado actual de la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va mas allá del rendimiento

académico o la respuesta a los tests para referirse a una 'amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno'. Hay que tener en cuenta que la medición de la inteligencia tiene diferente relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o clasificatoria.

dimensi n ii conducta adaptativa habilidades conceptuales sociales y pr cticas
Dimensión II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales,sociales y prácticas)

La conducta adaptativa se entiende como "el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas

por las personas para funcionar en su vida diaria" (Luckasson y cols. 2002, p. 73).

Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los

cambios en la vida y a las demandas ambientales. En la Tabla 1 pueden apreciarse ejemplos de habilidades

conceptuales, sociales y prácticas.

tabla 1 ejemplos de habilidades conceptuales sociales y pr cticas
Tabla 1. Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

Conceptual

• Lenguaje (receptivo y expresivo)

• Lectura y escritura

• Conceptos de dinero

• Autodirección

Social

• Interpersonal

• Responsabilidad

• Autoestima

• Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

•Ingenuidad

• Sigue las reglas

• Obedece las leyes

• Evita la victimización

Práctica

• Actividades de la vida diaria

Comida

Transferencia / movilidad

Aseo Y Vestido

• Actividades instrumentales de la vida diaria

Preparación de comidas

Mantenimiento de la casa

Transporte

Toma de medicinas

Manejo del dinero

Uso del teléfono

• Habilidades ocupacionales

• Mantiene entornos seguros

dimensi n iii participaci n interacciones y roles sociales
Dimensión III: participación, interacciones y roles sociales
  • En este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos aspectos en relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la medida en que está activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con, participando en) con su ambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. Y pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo.
dimensi n iv salud salud f sica salud mental y factores etiol gicos
Dimensión IV: salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
  • En el sistema de la AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre Consideraciones psicológicas y emocionales para diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de comportamiento adaptativo. Si bien esta diferenciación fue un buen paso adelante, se había criticado la limitación de esa propuesta desde una "perspectiva excesivamente psicopatologizadora en la cual se destacan únicamente los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los individuos", proponiendo que esa dimensión "debe extender sus planteamientos hacia la inclusión de aspectos no patológicos del bienestar emocional" (Verdugo, 1998; en prensa; Verdugo, 1999, p. 29-30).
  • La AAMR incluye ahora esta nueva dimensión de Salud para dar respuesta integrada desde una perspectiva de bienestar a estos aspectos criticados, basándose en el concepto de salud ya propuesto por la OMS en 1980.
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La salud es entendida como un "estado de completo bienestar físico, mentaly social". El funcionamiento humano está influido por cualquier condiciónque altere su salud física o mental; por eso cualquiera de las otras dimensiones propuestas queda influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y mental sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy facilitadores a muy inhibidores.Por otro lado, los ambientes también determinan el grado en que la persona puede funcionar y participar, y pueden crear peligros actuales o potenciales en el individuo, o pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos apropiados.La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectualse basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y desalud mental, en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atencióna su salud mental, en comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los planes de tratamiento.

dimensi n v contexto ambientes y cultura
Dimensión V: contexto (ambientes y cultura)

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta al menos con tres niveles diferentes:

a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas;

b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos; y

c) Macrosistema o megasistema; que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas.

Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas.

clasificaci n del retraso mental aamr
Clasificación del retraso mental AAMR
  • Las clasificaciones existentes sobre retraso mental se basan, generalmente, en la medida del CI. Aunque existen numerosas tipologías, la más empleada es la de la AAMR (American Associationon Mental Retardation), que aparece en la siguiente tabla, y que distingue entre retraso mental leve, moderado, severo y profundo.
clasificaci n de la dm en la cie 10 1992
CLASIFICACIÓN DE LA DM EN LA CIE-10 (1992)
  • La proporción de personas en cada categoría es muy distinta. La gran mayoría, alrededor de un 80% DM la tienen leve. Alrededor de un 12% tienen una DM moderada y un 7% la tiene grave, mientras que la DM profunda es muy poco frecuente presentándose en menos del 1% (4).
clasificaci n seg n el dsm iv tr
CLASIFICACIÓN SEGÚN EL DSM-IV-TR
  • Retraso mental Leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70
  • Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55
  • Retraso mental Grave: CI entre 20-25 y 35-40
  • Retraso mental Profundo: CI inferior a 20 o 25
deficiencia mental ligera
DEFICIENCIA MENTAL LIGERA
  • Los niños afectados de DM leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la vida cotidiana y de mantener una conversación. Suelen llegar a alcanzar independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar esfínteres), para actividades practicas y para las propias de la vida domestica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las tareas escolares y muchos tienen problemas específicos de lectura y escritura. En general estos niños pueden adquirir en la vida adulta habilidades de tipo social y profesional que les permiten tener una independencia mínima.
deficiencia mental moderada
DEFICIENCIA MENTAL MODERADA
  • Los individuos que se incluyen en esta categoría presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en este área un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices también está retrasada. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. De adultos, suelen ser capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, la mayoría alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para participar en actividades sociales simples.
deficiencia mental grave severo
DEFICIENCIA MENTAL GRAVE/SEVERO
  • Durante el periodo preescolar se observa en los individuos de este grupo un desarrollo motor pobre y el niño adquiere pocas o nulas actividades verbales para la comunicación. Pueden sacar provecho de los aprendizajes pre académicos, como familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental, y pueden dominar distintas habilidades. De hecho, en la vida adulta pueden hacer tareas sencillas bajo una estrecha supervisión. Muchos de ellos se adaptan perfectamente a la vida en comunidad, en viviendas protegidas o con sus familias, a menos que tengan alguna dificultad asociada que requiera atención especializada u otro tipo de cuidados.
deficiencia mental profunda
DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA
  • Los individuos de este grupo suelen estar totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellos, la mayoría tienen una movilidad muy restringida o inexistente, no controlan esfínteres y son capaces en el mejor de los casos solo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen por tanto una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren ayuda y supervisión constantes.
el retraso puede verse complicado debido a otros problemas f sicos y o emocionales
El retraso puede verse complicado debido a otros problemas físicos y/o emocionales
  • Puede ser que el niño no pueda ver, oír o hablar bien. Este tipo de problemas puede reducir su potencial, por eso es muy importante que se le someta a una evaluación minuciosa para determinar cuáles son sus dificultades, así como sus puntos fuertes. Como no hay un único profesional con todos los conocimientos necesarios, deben hacerse varias pruebas de diferentes especialidades: de neurología (del sistema nervioso), de psicología, de pedagogía, de psiquiatría, de psicopedagogía, de educación especial, del oído, maestros de AL, de la vista y de terapia física. El EOEP de zona junto a la familia y la escuela, desarrollan un plan integral de tratamiento y educación.
los des rdenes emocionales y de comportamiento
Los desórdenes emocionales y de comportamiento
  • Los desórdenes emocionales y de comportamiento son complicaciones que surgen con bastante frecuencia en los niños con DDD psíquico y pueden interferir en su progreso. La mayor parte de estos niños se dan cuenta de que no están al mismo nivel que otros niños de su misma edad. Algunos se sienten frustrados o ansiosos, se vuelven retraídos o se portan "mal" para atraer la atención de otros niños y de los adultos. Los adolescentes y jóvenes pueden llegar a deprimirse. Estas personas probablemente no tienen la destreza lingüística suficiente para expresar lo que sienten, y su depresión se manifiesta a través de nuevos problemas, sea en su comportamiento o en sus hábitos de comer o de dormir. Un diagnóstico a tiempo que determine la presencia de desórdenes psiquiátricos en los jóvenes con DDD psíquico puede facilitar un tratamiento oportuno. Contra lo que se piensa comúnmente, los medicamentos no son la única manera de tratar a estos jóvenes. La mayor parte de ellos pueden beneficiarse de otros tratamientos terapéuticos. Las consultas periódicas con un psicopedagogo/orientador  pueden ayudar a la familia a establecer las expectativas apropiadas, los límites, las oportunidades para triunfar y otras medidas que ayudarán al niño a manejar el estrés relacionado con su crecimiento, de manera que pueda sentirse una persona satisfecha.
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4580 DECRETO 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias. BOC 06/08/2010

art culo 4 definiciones ii
Artículo 4.- Definiciones-II
  • 2.1. Se entiende que el alumno o alumna tiene "necesidades educativas especiales por discapacidad" cuando presenta limitaciones que afectan a su proceso de aprendizaje a causa de una discapacidad intelectual, motora, visual o auditiva, permanente o transitoria, y que puede requerir, durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas.
  • 2.1.1. Se determina que el alumno o alumna presenta "necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual", cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio, y se acompaña de limitaciones en la capacidad adaptativa en la vida diaria y en la manera de afrontar las actividades de autonomía personal propias de su grupo de edad, origen sociocultural y ubicación comunitaria.
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La atención al alumnado connecesidades específicas de apoyo educativo enla Comunidad Autónoma de Canarias.

ORDEN de 13 de diciembre de 2010

a criterios de identificaci n para el alumnado con nee por discapacidad intelectual i
A) Criterios de identificación para el alumnado con NEE por Discapacidad Intelectual-I.
  • 1. Necesidades educativas especiales por "Discapacidad intelectual" cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrar un cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por presentar un percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales. Estas limitaciones han de estar presentes antes de los 18 años de edad. Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos generalizados del desarrollo, los trastornos graves de conducta, los trastornos emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias.
a criterios de identificaci n para el alumnado con nee por discapacidad intelectual ii
A) Criterios de identificación para el alumnado con NEE por Discapacidad Intelectual-II
  • Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de competencias y destrezas académicas funcionales necesarias para la independencia y autonomía personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular.
  • Las destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, además de la capacidad para responder adecuadamente a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero, control de la puntualidad, etc. También se refieren a las habilidades para la vida personal, satisfaciendo sus propias necesidades de autonomía personal especialmente en el marco del hogar, así como en lo relacionado con la alimentación, el vestido o el aseo personal entre otras; incluyen también destrezas motoras como la motricidad fina y gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general, coordinación visomotora y precisión de movimientos.
  • Las destrezas adaptativas sociales están relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas implicadas en la interacción social de distintos entornos y, también comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito.
orientaciones al profesorado para la adaptaci n de procedimientos e instrumentos de evaluaci n
ORIENTACIONES AL PROFESORADO PARA LA ADAPTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
  • Sin diferenciarlo/la excesivamente del grupo clase, el profesor debe tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares.
  • Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.
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RESOLUCIÓN DE 9 DE FEBRERO DE 2011 DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS Y LOS PLAZOS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADOCON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS

tercera el referente curricular
TERCERA: El referente curricular
  • SECUNDARIA
  • Responsable: Departamento de coordinación didáctica.
  • Acreditar mediante acta el referente curricular (según modelo Orden 1/09/2010).
  • Un alumno tendrá en un área o materia un referente curricular cuando habiendo alcanzado las competencias curriculares del curso anterior, tiene iniciadas o avanzadas las correspondientes al de su referencia curricular.
  • De existir discrepancias entre los ciclos o cursos superados y lo reflejado en la documentación oficial de evaluación y el referente curricular: Realización de nuevas pruebas de rendimiento coordinadas por el orientador.
  • La conclusión prevalecerá sobre los anteriores resultados.
  • Se dejará constancia en el informe psicopedagógico.
  • Comunicación a la dirección del centro y a la Inspección.
cuarta realizaci n de las adaptaciones curriculares i
CUARTA: Realización de las adaptaciones curriculares-I
  • Se elaborará, actualizará y comenzará a aplicarse antes del final de octubre.
  • Los padres pueden solicitar información de la misma.
  • Cuando no hayan modificaciones relevantes, se añadirá un anexo con los cambios.
  • Anexo: datos del alumno, cambios o modificaciones y firma del tutor
  • Duración máxima: tres cursos.
  • Alumnado nueva valoración, deberá estar formalizada antes de un mes contado desde la firma por parte del Inspector del informe psicopedagógico
  • El director convocará una reunión a propuesta del tutor para iniciar la realización de la adaptación: profesorado áreas adaptadas, orientador y especialista apoyo a las NEAE.
  • Reuniones de coordinación mensuales recogidas en: Planificación de principio de curso y Plan de atención a la diversidad.
  • Horario máximo atención personalizada fuera del aula:
  • Un área o materia adaptada (LCL o MAT)
  • 5 horas EP
  • 4 horas ESO
cuarta realizaci n de las adaptaciones curriculares ii
CUARTA: Realización de las adaptaciones curriculares-II
  • Dos áreas o materias adaptadas (Una de ellas LCL o MAT)
  • 6 horas EP
  • 6 horas ESO
  • Dos áreas o materias adaptadas (LCL y MAT)
  •  8 horas EP
  • 8 horas ESO
  • La evaluación positiva de la AC o ACUS de un área o materia no podrá considerarse superada.
  • Si se le aplicaran los mismos criterios de evaluación que al resto del grupo y los supera, se debe actualizar el informe psicopedagógico.
  • Las adaptaciones de acceso al currículo para alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora deberán estar dictaminadas en el informe psicopedagógico.
sexta programas educativos personalizados
SEXTA: Programas educativos personalizados
  • Las actividades que lo conformen se han de desarrollar en un contexto metodológico que se ajuste a la individualidad del alumno.
  • Cuando traten de estimular aspectos previos o transversales a un área o materia, lo han de hacer en el contexto de los contenidos curriculares de las áreas o materias adaptadas y a través de ellos.
  • En la AC o ACUS, planificar qué PEPs serán desarrollados por cada uno de los profesionales.
  • Los PEPs para alumnado con dislexia o disgrafía, se llevarán a cabo, preferentemente por el profesorado que imparta el área o materia LCL u otro profesorado que considere la CCP.
  • Se podrán planificar en un mismo PEP distintos aspectos que estén relacionados y sean complementarios.
  • Temporalización: Entre uno y tres meses.
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DÉCIMO SÉPTIMA: Criterios para el agrupamiento del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en centros ordinarios y la organización de su resp. Ed.

  • Cuando el alumnado de NEAE recibe atención fuera del aula ordinaria se han de tener en cuenta, preferentemente, los siguientes criterios de agrupamiento:
  • Alumnado de NEE grupos de 3 o 4 alumnos.
  • Alumnado con ECOPHE, DEA o TDAH, con AC: grupos de 5 a 7 alumnos.
  • Cuando se combinan alumnos con NEE y DEA,TDAH o ECOPHE, con AC: grupos de 4 a 6 alumnos, tendiendo al número menor cuantos más alumnos de NEE.
  • De no existir suficientes alumnos con NEAE, la CCP determinará la atención que se prestará a otros alumnos que puedan requerir apoyo o refuerzo educativo.
  • Cuando exista disponibilidad horaria, de manera excepcional y en un número de sesiones limitadas se podrá atender al alumnado en grupos más reducidos. Priorizando a los que presenten TGD, TGC o TDAH cuando su comportamiento presente dificultades para su control. Se aplicará un PEP de autorregulación de la conducta. La CCP o el departamento de orientación establecerá los criterios de estos agrupamientos.
  • En general, se agruparán atendiendo al nivel similar de competencias, en función del grado de atención en la tarea, el nivel de autonomía, la distorsión de su conducta relacional o frente a la tarea, etc.
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Para la distribución del horario del profesorado especialista de apoyo a las NEAE, se tendrá en cuenta lo siguiente:
  • El número de horas de atención que recibirá el alumno lo establecerá la CCP o el departamento de orientación, a propuesta del jefe de estudios y teniendo en cuenta: la normativa vigente y las orientaciones del informe psicopedagógico.
  • El alumno que reciba atención fuera del aula ordinaria, debe hacerlo preferentemente en el horario en el que se esté impartiendo el área o materia adaptada en su grupo de referencia. Se debe tener en cuenta este criterio cuando se elaboren los horarios.
  • Cuando se planifique el horario, se procurará que se intervenga en las primeras horas sobre los alumnos de atención más dispersa y un ritmo más lento de aprendizaje.
  • En el horario se recogerá el espacio horario para la coordinación con el resto del profesorado, para lo cual se destinará el tiempo necesario no destinado a la atención directa al alumnado.
  • La coordinación con el profesorado de las áreas o materias adaptadas será al menos mensualmente y se levantará acta sobre el seguimiento del alumno.
  • Las actas serán custodiadas por el profesorado de apoyo a las NEAE y utilizadas para el seguimiento del progreso del alumno.
  • El profesorado especialista de apoyo a las NEAE asistirá a las sesiones de evaluación del alumnado con el que interviene.
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DÉCIMO OCTAVA: Consideraciones metodológicas y de evaluación con el alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo en centros ordinarios

  • Para la ejecución de las diferentes pruebas o exámenes, los alumnos de NEAE (exceptuando el alumnado de altas capacidades) podrán disponer de hasta un 50% más del tiempo establecido para el resto de alumnado.
  • Para lo anterior el alumno o la familia deberán solicitarlo a la dirección del centro, aunque el profesorado podrá aplicar la medida sin solicitud previa.
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DÉCIMO NOVENA: Plan de trabajo y memoria del profesorado especialista de apoyo a las NEAE y del profesorado especialista de audición y lenguaje

  • Plan de trabajo:
  • Temporalización de la elaboración y actualización de las adaptaciones y de los PEP.
  • Criterios para la formación de grupos.
  • Horario semanal de cada grupo.
  • Horario semanal del profesor especialista.
  • Temporalización de las reuniones de coordinación con otros profesionales.
  • La evaluación inicial de cada alumno antes de la aplicación de los PEP.
  • Relación de los títulos de los PEP a desarrollar con sus objetivos para cada alumno.
  • Memoria:
  • Informe de trabajo desarrollado en coordinación con otros docentes en las adaptaciones.
  • Informe de seguimiento final de cada adaptación curricular, desarrollada a través de los PEP, elaborados en coordinación con el tutor.
  • Copia de cada PEP desarrollado
  • Propuestas organizativas para el curso siguiente.
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VIGÉSIMO CUARTA: Registro de la evaluación en los documentos oficiales del alumnado con NEAE escolarizados en centros ordinarios y COAEP
  • EXPEDIENTE ACADÉMICO DE LA ESO
  • “Necesidades de apoyo educativo. Atención a la diversidad”
  • Deberá indicarse el siguiente texto en los alumnos o alumnas con adaptación curricular significativa, adaptación curricular significativa por exención parcial, adaptación curricular o adaptación de acceso al currículo:
  • “El alumno o alumna tiene una…. adaptación curricular significativa/ adaptación curricular significativa por exención parcial/adaptación curricular/ adaptación de acceso al currículo en la/s materia/s:…, según consta en la última actualización del informe psicopedagógico de fecha… y número de informe…”
  • Se consignarán tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedagógico.
vig simo quinta superaci n de un ciclo o curso cuando se ha alcanzado lo previsto en la ac o acus
VIGÉSIMO QUINTA: Superación de un ciclo o curso cuando se ha alcanzado lo previsto en la AC o ACUS
  • Cuando en la evaluación final de las áreas o materias adaptadas se concluya la superación de los objetivos y competencias correspondientes a un ciclo de Primaria o curso en la ESO, este se considerará superado, haciéndolo constar en los documentos oficiales de evaluación
  • En el apartado de “Observaciones de interés” del historial académico de la ESO, deberá indicarse el siguiente texto para los alumnos o alumnas con AC o ACUS que haya superado un curso:

“Con fecha .. ha alcanzado los objetivos y competencias previstos correspondientes al …ciclo de Educación Primaria o curso de ESO, mediante la superación de los objetivos de sus adaptaciones Curriculares”

el ni o con d ficit ps quico en la familia i
EL NIÑO CON DÉFICIT PSÍQUICO EN LA FAMILIA-I
  • La llegada de un niño con DDD psíquico a la familia suele parecer como un obstáculo que afecta a todos los miembros. La fatiga física y cognitiva que produce el cuidado de un deficiente cognitiva puede aumentar la tirantez de sus relaciones, especialmente, la de los padres. Cada uno de los padres, con una carga fuerte de tensión emocional, deben encontrar una respuesta personal a la crisis.
  • La manera de educar a un niño con deficiencia cognitiva suele ocasionar desacuerdos entre los padres, si estos no llegan a un acuerdo, los conflictos entre ambos pueden influir en otros campos, llegando incluso a la ruptura del vínculo matrimonial. Las dificultades que puede ocasionar la presencia de un con DDD psíquico en el hogar no tienen porque convertirse necesariamente en fuerzas separadoras de la familia.
el ni o con ddd ps quico en la familia ii
EL NIÑO CON DDD PSÍQUICO EN LA FAMILIA-II
  • Los miembros de la familia que se sienten afectados personalmente por el ¿estigma social? de la deficiencia cognitiva, se pueden llegar a considerar gravemente traumatizados, culpables, fracasados, molestos, etc. estos sentimientos llegan a afectar al niño y a sus hermanos. Es natural que los padres tiendan a proteger al hermano deficiente, pero si cuidan únicamente de él, los hermanos padecerán carencia afectiva, también decir que con frecuencia los padres suelen compensar el fracaso que representa el hijo deficiente exigiendo a los otros hijos niveles muy altos de rendimiento. Esto podría ocasionar fuertes sentimientos de rechazo hacia el hermano deficiente.
  • Los padres no deben sobreproteger al niño con DDD psíquico, deben proporcionarle las herramientas necesarias para poder enfrentarse en un futuro a las dificultades que se le presenten, como es el rechazo o la discriminación.
el ni o con ddd ps quico en la familia iii
EL NIÑO CON DDD PSÍQUICO EN LA FAMILIA-III
  • Si la familia se fija únicamente en las debilidades del con DDD psíquico, éste se considerará fracasado y no pondrá empeño alguno en aprender. El apoyo que el niño recibe de su familia le empuja a realizar nuevos esfuerzos y sobre todo le capacita para ganar confianza en sí mismo y así desarrollar al máximo sus posibilidades.
  • La forma en que los miembros de la familia reaccionan ante la deficiencia mental del hijo depende de la capacidad de los padres para afrontar el problema con realismo, aceptar la deficiencia y las desventajas mentales de su hijo y emprender acciones constructivas para ayudarle.
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Mamá y Papá:Hoy soy tu sorpresa y tu dolor, el hijo no soñado, ni siquiera imaginado. Mientras crecía en tu vientre temía los sueños y proyectos que tejían para mí y que no podría realizar. Sin embargo, si al mirarme pueden ver más allá del cuadro médico, encontrarán en mí toda la belleza que sus ojos me quieran dar, y la inteligencia que su confianza haga crecer en mí.Puedo ser un milagro de todos los días, soy capaz de sentir, de entender, de ser… Pero los necesito a mi lado con la ternura de una sonrisa cada vez que mis manitas torpes se equivoquen, con la paciencia tierna de esperar mis tiempos más lentos, con la sabiduría de guiarme sin querer transformarme, con la protección de su respeto para que los demás me respeten como soy. Con la alegría de disfrutar el simple hecho de amarnos y compartir nuestra vida, venciendo los prejuicios y desafiando las opiniones rígidas.Mi cuerpo es chiquito pero está lleno de amor, y si me abrazan fuerte, muy fuerte, podré darles la razón y el valor de luchar, sólo les pido la oportunidad de crecer con amor.Creado por Cristina Valdepeñas JiménezFuentes:Libro: “La educacion del niño deficiente mental“, Margaret Anne Johnson, publicado en 1079Foto: google (imágenes)Carta de un bebé con sindrome de down: http://maria-j.lacoctelera.net/post/2007/08/08/-carta-un-bebe- con-sindrome-down-