Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1 η

1. Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1η Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας

2. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 -αποτέλεσε σημαντική πρόοδο σε σχέση με προηγούμενα Π.Σ. -βασικές καινοτομίες: 1. Στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης 2. Στοιχεία κειμενοκεντρικής προσέγγισης (κειμενικά είδη) • Η συνεργασία κατέστη δυνατή με την αποδοχή ενός πλαισίου- ενός συνόλου αρχών - για την εκπαίδευση, που είχε διαμορφώσει μέσα από δημόσιο διάλογο η Επιστημονική Ομάδα, υπεύθυνη για τη μεταρρύθμιση στην κυπριακή εκπαίδευση.

3. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 3. Επαγωγική διδασκαλία των δομικών στοιχείων της γλώσσας, χωρίς μεγάλη έμφαση στη γραμματική μεταγλώσσα 4.  Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στοχεύει στη δημιουργία ικανών χρηστών του λόγου. 5. Προτεραιότητα στον ομιλούμενο, προφορικό λόγο.

4. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 6. Η εκμάθηση του προφορικού και του γραπτού λόγου (πρέπει να) γίνεται με πρακτικό τρόπο, μέσα από τη χρήση της γλώσσας. 7. Ο στόχος είναι η χρήση γλωσσικών μορφών κατάλληλων για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. 8. Οι μαθητές (πρέπει να) μπορούν να αναγνωρίζουν και να εκτιμούν τη γλωσσική ποικιλία

5. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 1. Μια μη συνεκτική θεωρία για τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή, π.χ. -τι είναι ήδη φυσικά κατακτημένο, -τι διδάσκεται, -πώς διδάσκεται, -για ποιο σκοπό διδάσκεται;

6. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 1. Μια μη συνεκτική θεωρία για τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή, π.χ. -τι είναι γλώσσα; -τι είναι επικοινωνία; -τι ρόλο παίζει η γλώσσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι;

7. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 2. Μη συνεκτικές θέσεις για την επικοινωνιακή/κειμενοκεντρική προσέγγιση -τι είναι περίσταση επικοινωνίας; -γιατί είναι σημαντική για τη γλωσσική διδασκαλία; -γιατί και πώς εντάσσονται τα κειμενικά είδη στη γλωσσική διδασκαλία;

8. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Άλλα παλαιά και καινά δαιμόνια -Συνταγολογική διδασκαλία των κειμενικών ειδών -Ψευδο-είδη -Ψευδο-επικοινωνιακές περιστάσεις -Αποπλαισιωμένη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων

9. Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Άλλα παλαιά και καινά δαιμόνια -Απουσία απάντησης στο βασικό ερώτημα: ΤΙ ΣΗΜΑΙΝΕΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ;;;

10. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης • Μετατόπιση του βάρους από τη γλωσσική ικανότητα στην επικοινωνιακή ικανότητα Επικοινωνιακή ικανότητα: • Κάθε φυσική ομιλήτρια είναι προικισμένη με την ικανότητα να τροποποιεί και να προσαρμόζει το λόγο της ανάλογα με τον αποδέκτη και τις κοινωνικές συμβάσεις και προσδοκίες που ρυθμίζουν την επικοινωνία (επικοινωνιακή περίσταση).

11. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 1: Προτεραιότητα στις δημιουργικές δραστηριότητες • «δημιουργικές» δραστηριότητες • στο τέλος του μαθήματος • ψευδοεπικοινωνιακή διάσταση

12. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα Έμφαση στη φυσική κατάκτηση της γλώσσας • γλωσσικές δομές • πραγματολογική/επικοινωνιακή ικανότητα • εξοικείωση με τις πρακτικές γραμματισμού της γλωσσικής κοινότητας των μαθητριών Στόχος: να εμπλουτιστεί και να δομηθεί αυτού του είδους η προϋπάρχουσα εμπειρία.

13. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 2: Η γλωσσική διδασκαλία εξαντλείται στη χρήση πολυτροπικών διδακτικών υλικών και σε in situ δραστηριότητες Η παρακολούθηση ταινιών, οι εκδρομές, οι επισκέψεις σε μουσεία κτλ. αποτελούν αφ’ εαυτών γλωσσική διδασκαλία.

14. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Η λειτουργικότητα των δραστηριοτήτων αυτών έγκειται στη δυνατότητά τους να αξιοποιηθούν ως η εμπειρική βάση ή ως παράμετροι συγκεκριμένων επικοινωνιακών περιστάσεων, μέσα στις οποίες παράγονται συγκεκριμένα κειμενικά είδη.

15. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος3:Η γλωσσική διδασκαλία ταυτίζεται με την ομαδική εργασία και τη συνεργατική μάθηση • Εργασία σε ομάδες = επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία, γιατί η ομαδική εργασία είναι «αφορμή παραγωγής λόγου», «αυτοέκφρασης» κτλ.

16. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Η ομαδική εργασία και η συνεργατική μάθηση είναι γενικές παιδαγωγικές αρχές. • Η ομαδική εργασία πρέπει να έχει συγκεκριμένη δομή και γλωσσικούς στόχους.

17. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 4: Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου • Ο προφορικός λόγος είναι «φυσικό» και «αυθεντικό» είδος λόγου.

18. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Ο προφορικός λόγος διαφοροποιείται επικοινωνιακά και γλωσσικά ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. • «Να αφήσουμε τα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα» = αφελές αλλά και επικίνδυνα παραπλανητικό. • Στόχος: η καλλιέργεια των ποικίλων ειδών του προφορικού λόγου.

19. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 5: Η γλωσσική διδασκαλία εξαντλείται στην διδασκαλία «βασικών» κειμενικών ειδών όπως η διαφήμιση, το σύνθημα, η είδηση… • Αυτά τα είδη κειμένων «είναι κοντά στις εμπειρίες των παιδιών», «είναι αυθεντικά», «είναι χρηστικά άρα χρήσιμα για τη μετέπειτα ζωή τους». • Ο «περιγραφικός» και ο «κατευθυντικός» λόγος είναι «είδη λόγου» κατά το παλαιό αναλυτικό πρόγραμμα.

20. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Τα κειμενικά είδη διδάσκονται για να κατανοήσει το παιδί πώς διαφοροποιείται η γλώσσα ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. • Κατεξοχήν τρόπος καλλιέργειας γλωσσικών και μεταγλωσσικών δεξιοτήτων -επίγνωση της σχέσης μεταξύ της δομικής και της κοινωνικής πλευράς της γλώσσας(=γλωσσική καλλιέργεια ή κριτικός γραμματισμός!)

21. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 6: Η δομική πλευρά της γλώσσας δε χρειάζεται να διδάσκεται ή διδάσκεται αποκομμένη από το «επικοινωνιακό» μάθημα • γραμματική = κλιτική μορφολογία

22. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Η δομική πλευρά της γλώσσας περιλαμβάνει τη φωνητική, τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία, και τη «γραμματική των κειμένων». • Το ύφος των κειμένων χτίζεται από μορφολογικές και συντακτικές δομές, λεξιλογικές επιλογές, επιλογές ως προς τη δόμηση του κειμένου κτλ. • Ανάγκη συστηματικής μελέτης των «δομικών υλικών» των κειμενικών ειδών

23. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 7: Ποιος μιλάει ποια γλώσσα σε ποιον και πότε; • Το παραπάνω γίνεται αντιληπτό ως: «ποιος είναι ο πρωταγωνιστής του κειμένου;», «ποιοι οι άλλοι ήρωες;», «μιλάνε ωραία ή άσχημα, με επίθετα, με παρομοιώσεις, με μεταφορές;», και, φυσικά, «πώς θα τους χαρακτηρίζαμε;» • Στην καλύτερη περίπτωση, το παραπάνω μεταφράζεται ως «επίσημη»/ «ανεπίσημη» επικοινωνία.

24. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Η παραπάνω αρχή αναφέρεται στις κοινωνικά θεσμοθετημένες συνθήκες και συμβάσεις με βάση τις οποίες παράγονται τα κείμενα. • Ανάγκη για διερεύνηση της κοινωνικής και γλωσσικής ταυτότητας του πομπού και του αποδέκτη, της γλωσσικής ποικιλίας και του επιπέδου ύφους (register) του κειμένου και τη σχέση του με τα κοινωνικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία παράγεται.

25. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 8: • «Τα λογοτεχνικά κείμενα διδάσκονται με διαφορετικό τρόπο από ό,τι τα χρηστικά». Πραγματικότητα • Τα λογοτεχνικά κείμενα έχουν αποκλίνοντα χαρακτηριστικά, αλλά κι αυτά παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας. • Αντιπαραβολική κατανόηση των ιδιαίτερων γλωσσικών και επικοινωνιακών χαρακτηριστικών τους σε σχέση με τα χρηστικά κείμενα. • Κατανόηση και συγγραφή • νοηματική/ερμηνευτική προσέγγιση • κατανόηση/εποπτεία των συγγραφικών τεχνικών

26. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 9: Αν διδάξουμε λογοτεχνία, δεν θα τη διδάξουμε ως γλώσσα, αλλά με σκοπό • τη συναισθηματική και αισθητική καλλιέργεια του παιδιού • «να μάθει για την ποίηση και την πεζογραφία της χώρας μας». Πραγματικότητα • Η γλωσσική/αισθητική καλλιέργεια επιτυγχάνεται με την κατανόηση των μηχανισμών βάσει των οποίων κατασκευάζεται το ύφος και επιτυγχάνεται το αισθητικό αποτέλεσμα. • Προβλήματα που προκύπτουν από την ταύτιση της αισθητικής με τη συναισθηματική καλλιέργεια.

27. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 10: • Δε χρειάζεται να διδάσκονται μη πρότυπες γλωσσικές ποικιλίες (π.χ. κυπριακά) στο σχολείο, αφού αυτές -είναι ήδη γνωστές στις μαθήτριες -θα δυσχεράνουν την κατάκτηση της πρότυπης/κυρίαρχης ποικιλίας -δεν συνδέονται με την παραγωγή απαιτητικών μορφών λόγου και με τον γραμματισμό.

28. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Ηπροϋπάρχουσαγλωσσικήγνώσητωνπαιδιώνδενείναιεμπόδιοαλλάπηγήκαικεφάλαιοπροςαξιοποίηση, είτεπρόκειταιγιαμιανάλληγλώσσα, είτεπρόκειταιγιατημητρικήτουςδιάλεκτο. • Η παραπάνωθέση έχει άμεσησχέσημετονεποικοδομισμό: η γλωσσικήγνώσηοικοδομείταιπάνωσεπροηγούμενηγλωσσική (ή μεταγλωσσική) γνώση.

29. Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα • Υπάρχουν γλωσσικές δραστηριότητες στις οποίες η χρήση της πρότυπης ποικιλίας είναι αφύσικη. • Ποιος είναι ο στόχος της αντιπαραβολικής διδασκαλίας διαφόρων κειμενικών ειδών, επιπέδων ύφους και μορφών γλώσσας; - η αποτελεσματική χρήση της γλώσσας σε πραγματικά επικοινωνιακά συμφραζόμενα, η μεταγλωσσική ενημερότητα, η γλωσσική καλλιέργεια, ο κριτικός γραμματισμός…

30. Το νέο Π.Σ.: Το πλαίσιο • Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής συνιστά ένα συνδιαμορφούμενο προϊόν. Οι θέσεις του Προγράμματος αναδύθηκαν και διαμορφώθηκαν μέσα από τη συνεργασία της επιστημονικής ομάδας με μάχιμους εκπαιδευτικούς της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και με επιθεωρητές/-τριες. • Η συνεργασία κατέστη δυνατή με την αποδοχή ενός πλαισίου- ενός συνόλου αρχών - για την εκπαίδευση, που είχε διαμορφώσει μέσα από δημόσιο διάλογο η Επιστημονική Ομάδα, υπεύθυνη για τη μεταρρύθμιση στην κυπριακή εκπαίδευση.

31. Η διδασκαλία της γλώσσας στο ευρύτερο πλαίσιοτης μεταρρύθμισης Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής επιδιώκει: α) να συμβάλει στην πραγμάτωση του βασικού στόχου της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που είναι η δημιουργία ενός δημοκρατικού σχολείου, που σέβεται όλες τις φωνές β) να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για τη συγκρότηση ενός ανθρώπινου σχολείου που σέβεται όλες τις ιδιαιτερότητες.

32. Η διδασκαλία της γλώσσας στο ευρύτερο πλαίσιοτης μεταρρύθμισης • Μέσα από τις πρακτικές που θα προτείνουμε, στόχος μας είναι να οδηγηθούμε στο χτίσιμο ενός σχολείου που διασφαλίζει την ισότητα συμμετοχής των μαθητών/-τριών σε μαθησιακές ευκαιρίες • αξιοποιώντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των παιδιών, • αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες, • σεβόμενο τις μητρικές γλώσσες και τις μητρικές γλωσσικές ποικιλίες των παιδιών και • αξιοποιώντας δημιουργικά τον γλωσσικό τους πλούτο.

33. ΙΣΧΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ: Από τη γραμματική στο κείμενο (ΙΙ) • Στην πλειονότητά τους, με την έννοια της γλωσσικής διδασκαλίας τα Προγράμματα Σπουδών εννοούσαν έως πρόσφατα -και ορισμένα εννοούν και σήμερα- την εκμάθηση της δομής της γλώσσας, την καλλιέργεια της γραφής και της ανάγνωσης καθώς και την εκμάθηση μιας γραμματικής μεταγλώσσας από τα παιδιά που υποτίθεται ότι ζουν σε πολιτισμικά ομοιογενείς κοινωνίες.

34. ΙΣΧΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ: Από τη γραμματική στο κείμενο (ΙΙ) • Νεότερες πρακτικές στη γλωσσική διδασκαλία παίρνουν ως βάση το κείμενο αλλά περιορίζονται στη γραμματική και νοηματική επεξεργασία του. • Το κείμενο αντιμετωπίζεται ως μονάδα αποπλαισιωμένη από τα κοινωνικά συμφραζόμενα παραγωγής και πρόσληψής του.

35. Νέοι τρόποι προσδιορισμού της έννοιας της γλωσσικής διδασκαλίας • Η ευρύτατη χρήση του διαδικτύου συνέβαλε στη διαμόρφωση ενός νέου επικοινωνιακού τοπίου, που συνενώνει τα άτομα με τρόπους που καταργούν τα σύνορα των εθνώνκαι των κοινωνιών. Υποστηρίζουμε ότι το σχολείο μέσα από τη γλωσσική διδασκαλία καλείται να διαμορφώσει ενεργούς πολίτες που • θα είναι σε θέση να συνθέσουν και να επεξεργαστούν διάφορα είδη πληροφοριών, • θα αναπτύξουν κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπονοούμενα νοήματα που τα κείμενα αυτά προτείνουν, • θα διεκδικούν με δημοκρατικό τρόπο τα δικαιώματά τους και θα πολεμούν κάθε μορφής κοινωνικό αποκλεισμό.

36. Πρόγραμμα Σπουδών Κύπρου: κριτικός γραμματισμός Στο παρόν πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα επαναπροσδιορίζεται ως μάθημα κριτικού γραμματισμού. • Έμφαση δίδεται στο πώς η γλώσσα (ανεξάρτητα αλλά και σε αλληλεπίδραση με άλλους σημειωτικούς κώδικες, όπως της εικόνας και του ήχου) χρησιμοποιείται για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και στο πώς τα κείμενα αυτά λειτουργούν μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης και κοινότητες πρακτικής.

37. Πρόγραμμα Σπουδών Κύπρου: κριτικός γραμματισμός Στο παρόν πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα επαναπροσδιορίζεται ως μάθημα κριτικού γραμματισμού. • Απώτερος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η συνδιαμόρφωση των μαθητών/-τριών σε κριτικά υποκείμενα, σε άτομα που μπορούν να διαπραγματεύονται κριτικά τον κόσμο τους αλλά και τον κόσμο γενικότερα μέσα από τα κείμενα που παράγουν ή καλούνται να επεξεργαστούν, με τελικό σκοπό τη συγκρότησή τους σε ενεργούς πολίτες.

38. Κριτικός γραμματισμός ως διαδικασία Ο κριτικός γραμματισμός παρουσιάζεται ως μια διαδικασία που συνδιαμορφώνεται μέσα από: • το διάλογο εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών • το διάλογο μεταξύ των «επίσημων» κειμένων (δηλαδή των κειμένων που επιχειρούν να δομήσουν ηγεμονικό λόγο) με τα κείμενα της καθημερινής εμπειρίας των παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά και γλωσσικά υπόβαθρα και στα οποία χρησιμοποιούνται διαφορετικές ποικιλίες και επίπεδα ύφους.

39. Στόχοι για τους μαθητές και τις μαθήτριες • Κατανόηση της κοινωνικής και ιδεολογικής διάστασης της γλώσσας. Οι γλωσσικές και κειμενικές επιλογές δεν είναι ουδέτερες αλλά παραπέμπουν σε ποικίλες κοινωνικές συνθήκες και ιδεολογικά μορφώματα. • Διεύρυνση της δημιουργικότητας των μαθητών/-τριών μέσα από την εμβάπτισή τους σε ποικίλες συγγραφικές πρακτικές. Η δημιουργικότητα ορίζεται ως η ικανότητα των μαθητών/-τριών από ποικίλα πολιτισμικά υπόβαθρα να εκφράζουν νοήματα μέσα από τα γραπτά τους κείμενα που δεν αναπαράγουν έτοιμα κειμενικά σχήματα αλλά επαναδιαπραγματεύονται τυποποιημένες κειμενικές δομές για την υλοποίηση στόχων.

40. Στόχοι: Ενδυνάμωση εκπαιδευτικών • Στόχος είναι και η ενδυνάμωση των ίδιων των εκπαιδευτικών στο να αποτιμούν τον τρόπο που η γλώσσα που οι ίδιοι και οι ίδιες χρησιμοποιούν δεσμεύει, ελέγχει αλλά και απελευθερώνει. • Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αποτιμήσουν το πώς οι συγγραφικές δραστηριότητες που οργανώνουν στις σχολικές τάξεις αναπαράγουν ή αναδομούν τους παραδοσιακούς ρόλους του/της εκπαιδευτικού και του/της μαθητή/-τριας. • Τελικός Στόχος: Μέσα από την ενεργό συμμετοχή μαθητών/-τριών και εκπαιδευτικού στη συνδόμηση της σχολικής κοινότητας ως πολυφωνικής κοινότητας που δεν υποβαθμίζει καμιά φωνή, ο/η δάσκαλος/-α και οι μαθητές/-τριες αναδύονται σε κριτικά εγγράμματα υποκείμενα και κατ’ επέκταση σε δημοκρατικούς και δημιουργικούς πολίτες, που μαθαίνουν να μην αποδέχονται τον κόσμο που τους περιβάλλει ως δεδομένο, αλλά ως πεδίο για τη διαπραγμάτευση ποικίλων σχέσεων εξουσίας.

41. Η έννοια του γραμματισμού 1. Γραμματισμός: σύνολο βασικών δεξιοτήτων (γραφή και ανάγνωση). • Γραμματισμός: γνώση και κατανόηση «υψηλών» μορφών λόγου, π.χ. της λογοτεχνίας. 3. Γραμματισμός: σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων στη γραφή και την ανάγνωση, που επιτρέπουν σε ένα άτομο να εμπλακεί στις εγγράμματες δραστηριότητες της ομάδας του. [Gray-UNESCO, 1956]

42. Η έννοια του γραμματισμού 4. Γραμματισμός: τρόπος προετοιμασίας του ανθρώπου για ένα κοινωνικοοικονομικό και πολιτικό ρόλο, που ξεπερνά το επίπεδο των βασικών γνώσεων γραφής και ανάγνωσης. [Παγκόσμια Συνέλευση Υπουργών Παιδείας, 1965] 5. Γραμματισμός: σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικών με τη γραφή, την ανάγνωση και τον υπολογισμό, που είναι απαραίτητες για την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική ζωή και του επιτρέπουν την απόκτηση και ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων.

43. Η έννοια του γραμματισμού 6. Γραμματισμός: σύνολο δεξιοτήτων ανάγνωσης που επιτρέπουν στο άτομο να κινείται με επιτυχία στο χώρο εργασίας του και άνετα μέσα στην κοινωνία κατανοώντας μηνύματα και εκφράσεις που συναντά μπροστά του. [Κίνηση «Δικαίωμα στο διάβασμα», 1986] 7. Γραμματισμός: ικανότητα ελέγχου της ζωής και του περιβάλλοντος διά του λόγου, με τρόπο ορθολογικό. [Traves, 1992] 8. Γραμματισμός: μια κοινωνική πρακτική. [Barton & Hamilton, 2000]

44. Η έννοια του γραμματισμού Το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο: «Ως κριτικά εγγράμματο ορίζουμε το άτομο που κατανοεί και χειρίζεται επιτυχώς τη γλώσσα στην ιδεολογική της διάσταση. Διερευνά, δηλαδή, το πώς τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία (γραμματικά φαινόμενα, λεξιλόγιο, κειμενικά είδη, οργάνωση πληροφοριών σε κείμενα) συμβάλλουν στη σύναψη κοινωνικών σχέσεων, στην κατασκευή πολιτικών και πολιτισμικών αξιών, στην αναπαραγωγή στερεοτύπων ή στην ανατροπή σχέσεων εξουσίας και ανισοτήτων μεταξύ κοινωνικών ομάδων…«

45. Η έννοια του γραμματισμού Το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο: »Οι κριτικά εγγράμματοι/-ες μαθητές/-τριες γνωρίζουν ότι οι κοινωνικές σχέσεις, οι έμφυλες ταυτότητες και οι ιδεολογίες δεν κατασκευάζονται μόνο μέσα από το περιεχόμενο της γλώσσας/των κειμένων αλλά και μέσα από τη μορφή της γλώσσας, τα κειμενικά είδη καθώς και μέσα από τις συνήθειες ή τις πρακτικές παραγωγής και κατανάλωσης κειμένων σε μια δεδομένη κοινότητα.» (Π.Σ. 2010, σελ. 1).

46. Βασικές συνιστώσες • Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ • ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ • ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΩΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ • ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ, ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΙΑΛΕΚΤΟΣ / ΚΥΡΙΑΡΧΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

47. ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday • Τα γραμματικοσυντακτικά στοιχεία δεν αντιμετωπίζονται ως αφηρημένες κατασκευές, αλλά ως λειτουργικά εργαλεία, η γνώση και η συνειδητοποίηση των οποίων επιτρέπει την παραγωγή κατάλληλων για τους σκοπούς της επικοινωνίας κειμένων και μέσω αυτών την επιτέλεση κοινωνικών πράξεων.

48. ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday • Η γλωσσική διδασκαλία δεν περιορίζεται στην απομνημόνευση του κλιτικού συστήματος ή της μορφολογίας ή των κανόνων που διέπουν το συντακτικό σύστημα. • Επιχειρείται να γίνει κατανοητή η γραμματική ως κοινωνική-σημειωτική δομή: πώς οι συγγραφείς συσχετίζουν τη γλώσσα με λειτουργικούς παράγοντες, όπως είναι το πεδίο, ο τόνος και ο τρόπος επικοινωνίας.

49. ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday ΠΕΔΙΟ (field): η κοινωνικά θεσμοθετημένη και αναγνωρίσιμη επικοινωνιακή πράξη εντός της οποίας παράγεται γλώσσα ΤΟΝΟΣ(tenor): οι κοινωνικοί ρόλοι, η κοινωνική εγγύτητα ή απόσταση μεταξύ των συμμετεχόντων ΤΡΟΠΟΣ (mode) : προφορικό, γραπτό, ψηφιακό, μονολογικό ή διαλογικό κείμενο κτλ.

50. ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday • Οι δομικές επιλογές, σε όλα τα επίπεδα, (φωνητικό/φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό) αντιμετωπίζονται ως μέρος της «γραμματικής» του κειμενικού είδους…. • ...άρα ως ενδείκτεςτόνου και πεδίου… • ….δηλαδή όχι ως απλές εκφραστικές επιλογές… • …αλλά ως μηχανισμοί κωδικοποίησης κοινωνικών σχέσεων.