Un análisis sobre la interpretación de los diferentes actores en entorno a la educación intercultural y bilingüe y sus p

1. Un análisis sobre la interpretación de los diferentes actores en entorno a la educación intercultural y bilingüe y sus políticas Romina Peschiera Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica – CAAAP Maestría de Políticas Educativas - PUCP

2. Situación problema • Según las diversas experiencias y estudios sobre la realidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú => muchas de las políticas que se elaboran en relación a la EIB plantean metas que no llegan a cumplirse en su totalidad. ¿Por qué ocurre esto? • Una política educativa de EIB no se puede aplicar de forma exitosa si no existe un entendimiento consensuado de lo que involucra una EIB. • Esta investigación se centrará en cómo Educación Intercultural Bilingüe y sus políticas están siendo asumidas e interpretadas en el imaginario de los actores de los diferentes niveles del sistema educativo.

3. Objetivos • Identificar y analizar el contenido y coherencia interna de las políticas y normativa oficial del la EIB existentes dentro de Ministerio de Educación. • Identificar la concepción de interculturalidad y EIB que manejan los diversos actores educativos. • Identificar el conocimiento e interpretación que los actores tienen sobre las políticas EIB. • Analizar y comparar las formas que tienen los actores educativos de asumir e interpretar las políticas de EIB. • Contrastar la normativa oficial de EIB del Ministerio de Educación y las formas que tienen los actores educativos de asumir e interpretar las políticas de EIB. • Reflexionar en torno a cómo las visiones e interpretaciones de los diferentes actores están afectando la solidez y sostenibilidad de la EIB y sus políticas.

4. Justificación • Este análisis es importante porque no se ha realizado antes un estudio que, a partir de entrevistas, busque conocer qué es lo que realmente piensan los actores educativos, su interpretación y opinión de la EIB y sus políticas. Este es un primer paso, para aportar en la generación de políticas que recojan el pensamiento de los propios agentes y grupos involucrados. • De esta manera, se busca contribuir con reflexiones sobre cómo estas visiones e interpretaciones de los actores involucrados están afectado la solidez y sostenibilidad de las políticas de EIB.

5. Aproximaciones conceptuales • Concepciones de la interculturalidad • Partiendo de las culturas: se presentan distintas interpretaciones de lo cultural, donde se asume una postura crítica de las culturas (Vich 2001, Walsh 2000 y 2005, Zavala 2003 y 2005, Portocarrero 2004, Castro Gómez 2000) • Discursos sobre interculturalidad (crítica) (Tubino, 2005, 2006) • De la interculturalidad a la EIB (contextualización EIB) (Trapnell 1991, 2000, Trapnell y Neira 2004, López 2002 ) • De la Educación Bilingüe a la EBI (luego EIB) • La interculturalidad en el sistema educativo

6. Métodos de análisis y fuentes de información • Análisis documental • Entrevistas a profundidad a actores de costa y selva que participan en la formulación e implementación de una política educativa: • Funcionarios públicos-MED (6), DRE (3), UGELS (5). • 7 Docentes. Total: 21. • Se eligió costa y selva para poder analizar comparativamente ambas regiones.

7. Resultados – conclusiones: la cultura de “ otro” • Desde la visión hegemónica, las prácticas culturales distintas son percibidas como parte de la cultura de “el otro”, ligada a la desvalorización de las culturas minoritarias y a la diversidad cultural vista como un problema. • La interculturalidad se entiende como una forma de educación compensatoria para los miembros de las culturas consideras, por la cultura hegemónica, como culturas de “menor prestigio” (indígenas, campesinos). • Esta desvalorización de la cultura de “el otro”, sin que esté acompañada por una reflexión crítica, sigue perpetuando el orden colonial.

8. Resultados–conclusiones: el discurso normativo • Estos discursos sobre el entendimiento y prestigio de las culturas son paralelos en los actores entrevistados. • El discurso normativo de la interculturalidad es utilizado como justificación, sustento, ideal y fin último de educación intercultural. Este discurso se encuentra inserto dentro de un interculturalismo funcional, el cual oculta la injusticia cultural, las desigualdades económicas y las relaciones de poder, pues no cuestiona el sistema post-colonial vigente y facilita su reproducción.

9. Resultados – conclusiones: el currículo • Los entrevistados evidencian que están privilegiando los conocimientos y valores hegemónicos, la educación desde la tradición dominante, donde los saberes y visiones de aquellos considerados “diferentes”, se tratan solo de forma superficial, para pretender que sí están siendo considerados y evitar conflictos, sirviendo nuevamente a los intereses de la cultura dominante. • Esta visión de los currículos básicos vigentes, demuestra la persistencia de enfoques y prácticas que siguen perpetuando el orden jerárquico y acentuando el conocimiento hegemónico (científico occidental) (Trapnell, 2008).

10. Resultados – conclusiones: funciones interculturalidad • Estas ideas llevan a identificar tres funciones de la educación intercultural: • La educación intercultural, como un eje transversal del Diseño Curricular Nacional (DCN), la cual sirve para contextualizar el aprendizaje (diversificar). Esta visión es principalmente representada por los funcionarios del MED. • Educación intercultural para preservar, conservar, rescatar a las culturas (de menor prestigio, la cultura de “el otro”), principalmente representada por docentes indígenas. • Educación intercultural para ser bilingües. Este discurso es asumido por la mayoría de los actores entrevistados.

11. Resultados – conclusiones: políticas EIB • Todo lo mencionado, lleva a pensar en la educación intercultural como medio de homogenización, menos violenta o menos traumática. • En los documentos de política analizados, muchos reflejan una falta de coherencia al interior y entre estos. • Ausencia de una mirada crítica de la EIB en las políticas educativas analizadas y en el discurso de los actores entrevistados. • Las políticas de EIB y las interpretaciones de los diferentes actores están limitando la solidez y sostenibilidad de la EIB, puesto que parten de un “deber ser”, sin una base de reflexión crítica, que permita construir políticas sólidas que respondan a la realidad.

12. Resultados – conclusiones: políticas EIB • La “interculturalidad” parece haberse convertido en un slogan político, que se usa recurrentemente, aunque no esté claro qué involucra. • Se deben asumir las diferencias como base de las políticas interculturales, lo que no involucra evadir los conflictos sociales ni invisibilizar las relaciones de poder. • Ampliar el marco de acción de la EIB, para que no sea solo percibida como una educación especial para poblaciones rurales e indígenas. • Necesidad de una nueva política de EIB que, sin dejar de lado lo avanzado, parta desde las premisas de los propios actores, y dé una respuesta certera que propicie el desarrollo creativo e integre a la realidad pluricultural y multilingüe del Perú.

13. ¡Muchas Gracias!