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Comment définir la qualité dans le domaine de l’éducation de la petite enfance?

Comment définir la qualité dans le domaine de l’éducation de la petite enfance?

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  1. Comment définir la qualité dans le domaine de l’éducation de la petite enfance? Agnès FLORIN Labécd, EA 3259, Université de Nantes agnes.florin@univ-nantes.fr Internationale de l’Education, Paris, 22 mai 2006

  2. La notion de qualité : difficulté d’une définition • LA STRUCTURE : • taux d’encadrement • taille des groupes • niveau d’expérience et de formation du personnel • stabilité du personnel • qualité des locaux • LE FONCTIONNEMENT : - qualité des interactions - qualité de la classe ou de l’environnement éducatif - qualité des pratiques éducatives (sensibilité et réponses du personnel aux enfants) - activités appropriées aux enfants.

  3. Les instruments d’évaluation de la qualité • Jeunes enfants - Early Chilhood Environment Rating Scale (ECERS) de Harms & Clifford (1980) - Infant-Toddler Enviironment Rating Scale (ITERS) de Harms, Cryer & Clifford (1986) • Crèches familiales, assistantes maternelles - Family Day Care Rating Scale (FDCRS) de Harms & Clifford (1989) • Qualité, quantité des stimulations, soutien des adultes aux enfants à la maison - Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) de Caldwell & Bradley (1984) • Tentative de neutraliser les biais socio-culturels - Child Care Facility Schedule (CCFS) de Tsiantis, Caldwell, Fragonas, Jegede, Lambidi, Banaag & Orley (1991)

  4. Réseaux: exemples • Projet Européen sur les garderies / European Child Care Project • 11 pays; comparaison des modes d’accueil collectifs • Comportements des enfants et des adultes • Type d’activités • NICHD Early Child Care Research Network (1994) - soutenu par National Institute on Child Health and Human Development - suivi de 1100 enfants depuis la naissance - Relation adulte / enfants - Environnement du lieu d’accueil - Plusieurs aspects du développement de l’enfant

  5. L’importance des programmes • Inclure tous les domaines du développement (social, émotionnel, cognitif, physique) • Rôle des éducateurs • Implication des familles • Phillips & al. (1192) aux USA : les crèches conformes aux dispositions du programme (ratio adultes/enfants, taille des groupes, formation du personnel) ont : • moins de rotation du personnel • plus d’activités appropriées à l’âge des enfants • plus d’enseignants sensibles et moins d’enseignants sévères.

  6. Le ratio adultes / enfants • Facteur important de la qualité: déterminant des interactions adultes - enfants (Howes & Rubenstein, 1985). • Taux d’encadrement élevé / - plus de place aux activités éducatives / activités de soin - niveau de compétences élevé chez les enfants de 2 ans (Biemiller & al., 1979). - plus d’attachement secure au personnel et plus de compétences sociales (Howes & al., 1992) • Impact du taux d’encadrement élevé seulement si le personnel est en accord avec les objectifs et méthodes du lieu d’accueil (Palmérus & Hagglund, 1991).

  7. La complexité des variables en jeu • L’effet des modes d’accueil est modulé par plusieurs variables : • Qualité de la structure • Type de mode d’accueil • Durée de garde non parentale • Qualité des relations avec l’adulte • Caractéristiques familiales • Effet variable selon le milieu social (Burchinal & al., 1989; Florin & al., 1997). • Effet de la durée (en mois) sur développement social, affirmation de soi, compétences cognitives, réussite scolaire (Field, 1991; Cornell & Prinz, 2002) • Effet de la durée (heures/semaine) sur développement cognitif et langagier (Spieker & al., 2003) • Effets négatifs des accueils avec horaires décalés (De Schipper, 2003)

  8. La complexité des variables en jeu (suite) • Les effets négatifs touchent plus les enfants qui ont d’autres difficultés - émotions négatives, peu d’auto-contrôle - (Dettling & al. 2000). • Interaction entre tempérament de l’enfant et qualité de l’accueil; plus grande sensibilité des garçons au stress (Crockenberg, 2003). • Effets différents selon ethnie, genre, caractéristiques familiales (Burchinal & al. 2000 ; Clarke-Stewart & Allhussen, 2003) • Complémentarité entre contextes familiaux et modes d’accueil (NICHD, 2001; …) : équilibre temps maison / lieu d’accueil (Ahnert & Lamb, 2003) ; interactions parents - professionnels (Baldwin & al., 2003).

  9. Enfants avec des besoins spécifiques(handicaps ou risques biomédicaux) • Pas de différence entre garde à la maison et lieu d’accueil pour : - développement mental ou moteur - adaptation - comportements - attachement (Booth & Kelly, 2002 : suivi d’enfants de 12 à 30 mois) • Mais nécessité de développer les études sur ce sujet (les enfants les plus fragiles sont les plus sensibles aux effets négatifs).

  10. Vers un consensus? • Consensus dans la littérature sur des indicateurs liés aux différents aspects du développement des enfants : - attention portée aux enfants - adéquation aux besoins individuels - stabilité du personnel • Variables liées à la formation et l’expérience des professionnels, au ratio adulte / enfants, mais pas seulement. • Lorsque des effets positifs sont trouvés, ils demeurent sur plusieurs années. • Variations des effets selon les enfants, leurs caractéristiques individuelles et leurs familles et la durée de l’accueil non parental.

  11. Et maintenant… • Dégager quelques critères généraux pour les différents pays et types d’accueil • Des critères servant de référence pour la formation des professionnels • La discussion est ouverte….

  12. La combinaison de plusieurs facteurs • Exemple: ratio et taille du groupe pas toujours liées au développement si elles sont mesurées séparément. • Taille du groupe: influence plus systématique que le ratio (Dunn, 1993; Elicker & al., 1999) pour le développement émotionnel et social. • La qualité des modes d’accueil ne se réduit pas à un petit nombre de variables. • Tenir compte aussi des bénéficiaires (enfants et leur famille): - temps passé hors de la maison - caractéristiques personnelles des enfants et des familles