Posun vnímání vysokoškolské úrovně vzdělání a z toho plynoucí požadavky na změnu

1. Posun vnímání vysokoškolské úrovně vzdělání a z toho plynoucí požadavky na změnu Jiří Mareš Univerzita Karlova Lékařská fakulta v Hradci Králové

2. Změny vysokých škol po r. 1990 • s proměnou politického režimu se změnila legislativní pravidla, jimiž se VŠ řídí • kapacita VŠ a podoba vysokoškolského studia • populace, která do nich směřuje • celý kontext, v němž VŠ fungují (a to jak domácí, tak mezinárodní) • výsledky některých VŠ nejsou špatné; mnohé fakulty, jejich učitelé i absolventi obstojí v mezinárodním srovnávání • v tomto sdělení se však soustředíme pouze na problémy, které komplikují fungování vysokých škol • komplikují i vysokoškolskou úroveň vzdělávání české populace

3. Dostupnost vysokoškolského vzdělávání • po r. 1989 naši představitelé zjistili, že na české VŠ jde mnohem méně osob z populačního ročníku, než ve vyspělých zemích • stanovena strategie dohnat vyspělé země • rozšířit nabídku VŠ škol, nastavit finanční pobídky pro VŠ • r. 2001: 24 veřejných a státních VŠ a 17 soukromých VŠ • r. 2009: 26 veřejných a státních VŠ, ale už 45 soukromých škol • kontext: na veřejných a státních VŠ studovalo 91,5 %, na soukromých 8,5 % všech vysokoškoláků (letos už 14 %)

4. Dostupnost vysokoškolského vzdělávání • absolutní počty: • v r. 2001 jsme měli 204 tisíc studujících na VŠ (bralo se 50 % uchazečů) • v r. 2009 jsme měli 389 tisíc studujících na VŠ (bralo se 75 % uchazečů) • existují rozdíly mezi vysokými školami, fakultami a studijními obory (soukromé VŠ berou přes 95 % uchazečů) • v r. 2001 bylo přijato ke studiu kolem 50 000 nových studentů • v r. 2008 už 105 000 nových studentů • vysokoškolské studium se stalo masovou záležitostí

5. Co lze považovat za vysokoškolské vzdělání? • před rokem 1990 odpověď zněla – produkují ho univerzity, technické vysoké školy, ekonomické a zemědělské vysoké školy, pedagogické fakulty atd. • po roce 1990 se objevila širší kategorie - terciární vzdělávání • začalo zakládání Vyšších odborných škol - zpočátku jako výběrová záležitost, později masová (dnes existují dvě reprezentace VOŠ) • v r. 2009 už bylo 184 VOŠ a panují rozpaky, co s nimi dále • několik se transformoval v neuniverzitní VŠ a zápasí o kvalitu • 20 dalších VOŠ řeší situaci oficiální spoluprací s vysokými školami (akreditace podle VŠ zákona)

6. Co lze považovat za vysokoškolské vzdělání? • počty studentů na VOŠ se příliš nemění: • v r. 2001 to bylo 27 tisíc, v r. 2009 29 tisíc (srv. 389 tisíc na VŠ) • návrh, aby vznikla kategorie „vysokoškolský institut“ (Karpíšek et al. 2009) • měl by splňovat sedm odborných kritérií • z 184 VOŠ by jim vyhovělo 8 (veřejných, soukromých a církevních) • jedním z kritérií je kvalifikační kritérium (stačí 1 nositel PhD. v celém učitelském sboru) • Co se zbývajícími VOŠ? Zaniknou, přeorientují se na celoživotní vzdělávání; vrátí se k provozování pomaturitního vzdělávání

7. Problémy obsahově-koncepční – 1. tendence existují tři tendence: • vysoké školy jsou instituce, které nepřipracují úzké specialisty • jsou to instituce se širokým záběrem - mají také kultivovat mladého člověka • učí též základům všeobecné vzdělanosti (viz označení universitas) • připravují studenta pro širší uplatnění v mnoha profesích • připravují ho, aby dokázal kriticky myslet, samostatně se rozhodovat • nepodléhal manipulacím, uvědomoval si etické souvislosti své práce • naučil se učit po celý život

8. Problémy obsahově-koncepční – 2. tendence • VŠ jsou instituce, které poskytují specifický druh služeb • jsou to instituce, které musí daleko více podléhat vnější kontrole, prokazovat efektivitu typu „vstup-výstup“ • jejich procesy musí být standardizovány a průběžně monitorovány, výstupy přesně definovány • VŠ se musí více přiblížit praxi, flexibilně reagovat na změny poptávky po odbornících • musí si na sebe vydělat spoluprací s průmyslem, reagovat na proměny trhu práce, neboť vychovávají studenty pro konkurenceschopnost • připravují především pro konkrétní profese, a proto je třeba respektovat požadavky podnikatelské sféry

9. Problémy obsahově-koncepční – 3. tendence • VŠ nejsou jen školským zařízením, ale musí provozovat vědeckou a výzkumnou činnost • přílišná orientace na pedagogické problémy je degraduje na vzdělávací a školící instituce • je třeba se soustředit na přípravu špičkových odborníků, mladých vědců a vybudovat silná výzkumná centra • ti, kdož bádají, mohou svým studentům dát poznatky na špičkové úrovni • důležité je obstát ve vědecké komunitě, což se dá poměřovat získanými granty, prokazatelnou mezinárodní spoluprací, publikacemi v impaktovaných časopisech • výsledek: učí především ti, kteří nestačí na provozování vědy

10. Problémy pedagogicko-psychologické • jde nám o kvalitu vysokoškolského vzdělávání • paradoxní je, že u nás může na vysoké škole učit téměř každý • kdo umí svůj obor, umí ho též naučit ty druhé • proklamuje se snaha zbavit vysokoškolské učivo balastu, snaha vymýtit biflování, přizpůsobit znalosti praktickému využití • nejrychleji zastarávají poznatky týkající se aktuální praxe, dnes používaných technologií, přístrojů • méně stárnou obecně vědní a obecně kulturní poznatky

11. Problémy pedagogicko-psychologické • existují tři skupiny znalostí: deklarativní, procedurální a kontextové • deklarativní (faktografické) se nejlépe se vyučují a zkoušejí • procedurální jsou náročné na semináře a praktická cvičení (student musí nejen popovídat o znalostech, ale také je umět provést, vykonat, aplikovat) • znalosti se seskupují do specifických pojmových struktur • objektivní struktury vědeckých poznatků a dále struktury konsensuální o tom, co vyučovat na vysoké škole • struktury subjektivní (na straně učitele a na straně studentů) • zkoušíme jednotliviny, ne podobu subjektivní struktury

12. Problémy pedagogicko-psychologické • proklamuje se flexibilita studijních oborů a volnost studenta konstruovat si obsah celého studia „na míru svých přání a potřeb“ • k tomu má sloužit modulový systém • princip velké stavebnice • riziko: ztrácí se jádro, základ • ústrojný celek je redukován na volně poskládané části • je student schopen odhadnout, co tvoří klíčovou strukturu jeho oboru, když se s ním teprve seznamuje?

13. Problémy pedagogicko-psychologické • stoupající počty studentů se řeší: • akcentem na přednášky pro velké skupiny studentů • snižováním podílu seminárních a praktických cvičení • jsou totiž náročné na prostory, čas, lidi i pedagogickou práci; • předpokladem, že počítače dokáží nahradit značnou část přímé výuky • e-learningnebo blended learning jsou prý budoucností vysokoškolské výuky - informatici • obecné počítačové programy, nevyužívání adaptivních možností, podceňování živého kontaktu učitel-studenti

14. Problémy pedagogicko-psychologické • s narůstajícím počtem přijímaných studentů z příslušného populačního ročníku • s předpokládaným nárůstem počtu studujících při zaměstnání • stoupá pravděpodobnost, že mnozí z nich budou mít studijní i osobní problémy • měly by tedy fungovat odborné psychologické poradenské služby pro VŠ studenty i učitele • s kvalifikovaným personálem a dostatečnou kapacitou • musí se počítat i s tím, že část studentů vysokoškolské studium nedokončí

15. Varování první Bíle knihy (2001) • „pokud bude narůstat podíl vstupujících na vysoké školy z příslušného populačního ročníku, • není možnébez ztráty kvality absolventů • vzdělávat tak vysoký počet studentů na magisterské úrovni“ (Kotásek et al, 2001, s. 65) • uvažovalo se , že pouze 50 % absolventů bakalářských studijních programů bude pokračovat • realita: 80 %

16. A co přijímací řízení? Zatím existují čtyři modely: 1. přijmout všechny, kdo se přihlásí (přijímací řízení prakticky neexistuje) 2. přijímací řízení postavit na interních zkouškách, připravených fakultou 3. přijímací řízení postavit na externích zkouškách (např. testy studijních předpokladů firmy Scio) 4. kombinace obou způsobů (např. studenty s nejlepším středoškolským prospěchem přijmout bez přijímacího řízení, ostatní podrobit interními přijímacímu řízení)

17. Propojení státní maturity s přijímacím řízením • nejde jen o technické či právní aspekty, protože existují tři věcné problémy: • obsah – ověřuje se středoškolské učivo jen ze dvou či tří předmětů čeština, matematika, cizí jazyk • a co fyzika, chemie, biologie, historie atd.? • rozsah – ověřuje se středoškolské učivo na standardní úrovni • mnohé vysoké školy však chtějí vědět, zda se uchazeč o obor zajímal hlouběji, než průměrný středoškolák • funkce – cílem maturitní zkoušky zjistit, zda žák zvládl učivo střední školy v předepsaném rozsahu, zda daná škola dobře vyučuje • vysoké školy potřebují ještě dva další ukazatele

18. Propojení státní maturity s přijímacím řízením Vysoké školy potřebují něco navíc: • orientaci do minulosti: jakým zatím student byl z dlouhodobého, nikoli jednorázového pohledu • zda byl vytrvalý, měl vyrovnané výkony, zda jeho výkony měly stoupající tendenci, jak zvládal zátěžové situace • o tom vypovídají spíše průměry za jednotlivé ročníky studia • orientaci do budoucnosti: jaké má uchazeč předpoklady pro vysokoškolské studium (predikční validita) • jakým způsobem usuzuje, zda ovládá kritické myšlení, zda umí poznatky aplikovat netradičním způsobem • jaká je pravděpodobnost, že zvládne přechod na vysokoškolský způsob studia

19. Úvaha při předpokládaném počtu 70-80 % maturantů z příslušné populace • se stírá selektivní funkce státní maturity; • státní maturita odfiltruje jen ty nejhorší • neidentifikuje jednoznačně ty nejlepší • pro mnohé obory obsahově nestačí • nefunguje dobře ani predikční funkce • nezjišťuje důležité předpoklady pro vysokoškolské studium • náš výzkum využitelnosti údajů o maturitní zkoušce u mediků ukázal i na relativní vhodnost spíše středoškolského prospěchu a to jen pro první dva ročníky

20. Závěr • vysoké školy se výrazně změnily a stále se mění • zatím dominuje akcent na kvantitativní ukazatele • kvalita se hůře měří, ale jiná cesta není • postupy, které se osvědčily v ekonomii, v podnikovém managementu se nedají jednoduše aplikovat na školství • návrhy vysokoškolských reforem nejsou doprovázeny analýzou jejich věcné proveditelnosti a analýzou hlavních dlouhodobých mimoekonomických důsledků

21. Karel Čapek • Náš život se odehrává v podivném, krátkém a nesouvislém čase: ve stálé aktualitě. Žijeme ze dne na den, z roku na rok; včerejšek je překonán, ať žije dnešek nebo zítřek. • Co bylo, je odbyto a nestalo se nám žádnou zkušeností nebo poučením; bylo to nadarmo, a nadarmo bude i to, co děláme nebo zakoušíme teď. • Čím více jsou naše hodnoty jenom aktuální, tím je náš život kusejší, efemérnější, nevřazený do hlubších souvislostí času a vývoje. • Místo stálosti jsme dosadili množství; nejsou-li naše hodnoty trvalé, ať jsou aspoň hromadné; pročež buďte uplatněny honem a třeba násilím, dokud trvá jejich sezóna.