Los orígenes de las prácticas de evaluación ¿Por qué evaluamos como evaluamos?

1. Los orígenes de las prácticas de evaluación¿Por qué evaluamos como evaluamos? Ana RemesalOrtiz Universidad de Barcelona Facultad de Psicología Formación del Profesorado http://www.ub.edu/grintiehttp://aremor.wordpress.com

2. Contenido • Resultados del estudio sobre concepciones acerca de y experiencias con la evaluación en miembros de TODOELE • Reflexiones y provocaciones sobre la evaluación, planteandopreguntas como: • ¿por qué evaluamos como evaluamos?, • ¿cómo aprendemos a evaluar?, • ¿podemos des-aprender y re-aprender a evaluar?

3. Orígenes históricos • Imperio Chino: selección de burócratas para la gestión del imperio • Disputatio medieval • Extensión de la educación general obligatoria

4. Cuestiones básicas • Evaluar = recabar información, • medir + emitir un juicio • tomar decisiones consecuentes ¿Por qué evaluamos? ¿Para qué evaluamos? • ¿Quién evalúa? • ¿Qué evaluamos? • ¿Cuándo evaluamos? • ¿Cómo evaluamos?

5. Diferentes características definitorias de las prácticas de evaluación • Sumativa/acreditativa, formativa (según el propósito) • Inicial, continua, final (según la ubicación temporal) • Auténtica, competencial, individual, grupal, oral, escrita… (según el tipo de actividad) • Por portafolios, apoyada en TIC, por rúbricas… (según el instrumento)

6. Países importadores / países exportadores de profesorado ELE EXPORTADORES* España (223) Brasil (43) Argentina (42) Italia (21) Colombia (17) México (13) Portugal (13) Francia (12) Perú (11) EEUU (11) IMPORTADORES* Brasil (59) Italia (39) EEUU (22) Francia (25) Alemania (23) Argentina (21) Portugal (19) RU (17) Grecia (17) Holanda (11) 493 miembros de TODOELE *los datos se refieren exclusivamente a la muestra de profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario y no tienen en ningún caso valor extrapolable

7. Formación inicial de acceso a la docencia Contexto laboral docente

8. Concepciones sobre la evaluación • Nivel 1: La evaluación es vista como instrumento de clasificación del alumnado • Nivel 2: La evaluación es vista como instrumento de valoración del producto de aprendizaje • Nivel 3: La evaluación es vista como instrumento de valoración del proceso de aprendizaje • Nivel 4: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de aprendizaje • Nivel 5: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de enseñanza y de aprendizaje

9. Mi curso y la evaluación Ejemplo esquemático de un programa evaluativo S.E. 2 S.E. 4 Situación de Evaluación 1 S.E. 3 Tarea A Tarea B Tarea C A.E. preparatoria A.E. de medición A.E. de valoración A.E. de devolución A.E. de explotación

10. Situación de evaluación ‘tradicional’ Cualquier acto de evaluación en el aula se compone de momentos de… …medición… …corrección… …comunicación de resultados (devolución)… …donde el profesor y el alumno asumen roles claramente diferenciados respecto a la distribución del poder social y el dominio del conocimiento

11. Situación de evaluación formativa A las fases habituales se añade, imprescindiblemente, un momento de mejora/explotación dirigido a la regulación del aprendizaje valorado; y se añade, opcionalmente, un momento de preparación/potenciación del mejor resultado de ejecución posible preparación/potenciación mejora/ explotación …medición… …corrección… …comunicación de resultados (devolución)… Profesor y alumno pueden desempeñar actividades diferentes y ejercer diversos grados de control o poder

12. ¿Por qué evaluamos como evaluamos?¿Cómo, cuándo y dónde mal-aprendemos a evaluar?¿Podemos des-aprender y re-aprender a evaluar?

13. PERCEPCIÓN DE SUFICIENCIA de la formación específica para la evaluación

14. Valoración de la evaluación EXPERIMENTADA INTENCIÓN DE CAMBIO en la propia práctica

15. Foco del discurso: ¿docente, alumno o contenido?

16. Fases y niveles evaluativos referidos en los comentarios

17. Era todo un misterio... A veces teníamos suerte, otras no. Dependía: si teníamos el mismo estilo cognitivo que el profe, teníamos suerte... No debe haber sido muy inadecuada pero, la sensación de estar viviendo una evaluación...era de mucha tensión. Considero más productivo evaluar día a día y sin notas. Inadecuada y profundamente injusta. A pesar de todo, aprendí. Pero espero ser mejor profesor. Era una alumna sobresaliente, así que las evaluaciones no me hacían daño Creo que la calificación era muy limitada por el reglamento institucional, sin embargo, la evaluación se llevaba por rutas diferentes, dependiendo del profesor y su interés en el aprendizaje de sus alumnos. En esos casos la evaluación era más amplia, aunque no se viera reflejada en la valoración numérica.

18. En resumen… • Formación muy básica en cuestiones de evaluación. • Concepciones ‘de bajo nivel’, lejos de lo deseable (evaluación formativa). • Discurso nebuloso en torno a la evaluación. • Tendencia a percibir la evaluación como un proceso separado de la enseñanza y del aprendizaje (=un ‘kitkat’) • Tendencia a recurrir a la propia experiencia previa ante situaciones desconocidas o estresantes. • Importancia de las emociones en el aprendizaje (impronta emocional).

19. Aprendemos a evaluar siendo primeramente evaluados

20. ejemplos Percepción de los alumnos de las prácticas evaluativas: ¿cuándo “aprendemos a ser evaluados”? Estos ejemplos de niños de 7 años en el aula de matemáticas evidencian la alta sensibilidad de los alumnos a las prácticas de evaluación, no sólo explícitas (izqda.) sino también implícitas (dcha.)

21. Cualquier actividad de evaluación provoca emociones, tanto negativas (vergüenza, angustia, tristeza) como positivas (orgullo, esperanza, entusiasmo)

22. Sin embargo, también aprendemos algunas cosas con ocasión de la evaluación… ¿La evaluación como oportunidad de aprendizaje constructivo?... Por ejemplo, si aprendieron prefijos y sufijos… ¿podemos valorar su capacidad de deducir el significado de palabras nuevas? (ANTE-ayer / Darwin-IANO  ¿qué significa ANTEdiluvIANO? … aprendemos las normas culturales del rito de evaluación. …aprendemos estrategias de ‘supervivencia’.

23. Ejemplos de tradiciones evaluativas y otros ritos Todo sistema de calificación es arbitrario y se basa en cuestiones culturales e históricas

24. Ejemplos: • en Alemania, el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por ordenación descendente (de 1 a 6): ser el primero es lo importante. • En España el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por posesión creciente (de 1 a 10): tener más es lo importante. • Los sistemas “de letras” son un intento de “huir” de la etiquetación numérica… pero acaban en lo mismo.

25. Evaluar… ¡también es humano! • Como humanos, tenemos una tendencia natural a: (1) reforzar las primeras impresiones. (2) preservar nuestra autoestima. • Cuando evaluamos “al alumno”… nosotros también somos evaluados (aunque a veces sólo indirectamente). • Cada ocasión de evaluación es una oportunidad de éxito o de fracaso. • Funcionamos con un “patrón de atribución causal”. • responsabilidad, variabilidad, controlabilidad. • Nos mueve la urgencia de satisfacer 3 necesidades psicológicas básicas. • pertenencia social, autocompetencia, autonomía.

26. Patrón de atribución causal Responsabilidad propia o ajena Variabilidad del resultado Poder regulatorio Necesidades psicológicas básicas Pertenencia a un grupo social Percepción de competencia personal Creatividad/autonomía

27. Los orígenes de las prácticas de evaluación¿Por qué evaluamos como evaluamos? Ana RemesalOrtiz aremesal@ub.edu Universidad de Barcelona Facultad de Psicología Formación del Profesorado http://www.ub.edu/grintiehttp://aremor.wordpress.com