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L’approche actionnelle. dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 2008. La méthode directe. dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1958. L’approche communicative. dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1978.

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    Presentation Transcript
    1. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 2008

    2. La méthode directe dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1958

    3. L’approche communicative dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1978

    4. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1988

    5. L’approche notionnelle-fonctionnelle dans l’enseignement des langues vivantes Rennes, 30 avril 1998

    6. savoir grammatical savoir faire Rennes, 30 avril 2008

    7. savoir grammatical savoir faire compréhension vs expression écrit vs oral stratégies Rennes, 30 avril 2008

    8. savoir grammatical compétence pragmatique savoir faire fonctions langagières compréhension vs expression écrit vs oral stratégies Rennes, 30 avril 2008

    9. Réussite à la certification de niveau B1 en allemandsession 2007 Rennes, 30 avril 2008

    10. savoir grammatical compétence pragmatique savoir faire fonctions langagières compréhension vs expression écrit vs oral stratégies Rennes, 30 avril 2008

    11. SavoirCompétencesCompétence (grammatical, lexical pragmatique Sociolinguistique, (fonctionnelle, discursive) culturel, …) 5 activités langagières distinctes (oral vs écrit) Stratégies (compréhension vs expression) (en continu vs en interaction) tâches communicatives Rennes, 30 avril 2008

    12. Rennes, 30 avril 2008

    13. activités langagières tâches communicatives - expression orale en interaction - expression orale en continu - compréhension de l’oral Rennes, 30 avril 2008

    14. Besoins individuels Actions avec la langue Compétences Savoir Actions avec la langue Compétences Rennes, 30 avril 2008

    15. Threshold Level, 1975 « (L’apprenant) est capable de se débrouiller en voyage dans le pays de la langue cible, dans toutes les situations de la vie quotidienne et – surtout – de lier des relations avec autrui, en échangeant des informations et des idées » (John Trim) Rennes, 30 avril 2008 Dijon 26 septembre 2007

    16. Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. CECR, page 15 Rennes, 30 avril 2008

    17. Caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences généraleset, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textesportant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégiesqui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. CECR, page 15 Rennes, 30 avril 2008

    18. Besoins individuels Actions avec la langue Compétences Savoir Actions avec la langue Compétences Rennes, 30 avril 2008

    19. Descripteurs du niveau B1 pour la production orale en continu : Peut faire une description directe et simple de sujets familiers variés dans le cadre de son domaine d’intérêt. Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme d’une suite de points. Peut relater en détail ses expériences en décrivant sessentiments et ses réactions. Peut relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident. Peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions. Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition. Peut décrire un événement, réel ou imaginaire. Peut raconter une histoire. Rennes, 30 avril 2008

    20. Critères qualitatifs pour évaluer le niveau B1 pour la production orale en continu Rennes, 30 avril 2008

    21. Dans une tâche communicative, l’accent est mis sur le succès de l’exécution de la tâche et, en conséquence, le sens est au centre du processus tandis que les apprenants réalisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des activités conçues en vue de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue, l’intérêt de la performance porte à la fois sur le sens et sur la façon dont le sens est compris, exprimé et négocié. Dans le plan général présidant au choix des activités et à leur organisation, il faut maintenir constamment l’équilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que la réalisation de la tâche, mais aussi les opérations d’apprentissage, puissent être facilitées et convenablement identifiées. (CECR page 122) Rennes, 30 avril 2008

    22. Mettez les phrases ci-dessous au passé : • Le matin, je me lève très tard. • J’emmène promener mon chien. • Le midi, je mange avec mes parents. • L’après-midi, je joue avec mes amis. • Le soir, je vais au cinéma. Rennes, 30 avril 2008

    23. Le matin … Le midi … L’après-midi … Le soir … Moi, je … Non, moi je … Moi aussi, je … se lever très tard emmener promener son chien manger avec ses parents jouer avec ses amis aller au cinéma Comparez la façon dont vous avez passé le dernier week-end. Rennes, 30 avril 2008

    24. Une action X a été commise la veille. Il faut trouver le coupable. La classe est divisée en 3 groupes : • Les détectives • Les témoins de l’action (avec emplois du temps et indices) • Les suspects (avec emplois du temps et différentes indications sur leur rôle dans cette affaire) Rennes, 30 avril 2008

    25. Objectifs : Pouvoir conjuguer correctement les temps du passé de l’indicatif Pouvoir utiliser à bon escient les temps du passé de l’indicatif Pouvoir exprimer la chronologie des événements à l’aide de connecteurs Pouvoir raconter des événements passés Rennes, 30 avril 2008

    26. Rennes, 30 avril 2008

    27. Les tâches pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle d’apprentissage), exigeantes mais faisables (avec un réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable (ainsi que d’autres, moins évidents dans l’immédiat). (CECR, page 121) Rennes, 30 avril 2008

    28. Rennes, 30 avril 2008

    29. Rennes, 30 avril 2008

    30. Rennes, 30 avril 2008

    31. Rennes, 30 avril 2008

    32. Réussite à la certification de niveau B1 en allemandsession 2007 Rennes, 30 avril 2008

    33. Rennes, 30 avril 2008

    34. Rennes, 30 avril 2008

    35. Rennes, 30 avril 2008

    36. D’autres sortes de tâches ou activités, de nature plus spécifiquement « pédagogique », sont fondées sur la nature sociale et interactive « réelle » et le caractère immédiat de la situation de classe. Les apprenants s’y engagent dans un « faire-semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible dans des activités centrées sur l’accès au sens, au lieu de la langue maternelle à la fois plus simple et plus naturelle. Ces activités de type pédagogique sont assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants ; elles visent à développer une compétence communicative … (CECR, page 121) Rennes, 30 avril 2008

    37. Rennes, 30 avril 2008

    38. Rennes, 30 avril 2008

    39. Rennes, 30 avril 2008

    40. Rennes, 30 avril 2008

    41. Tâche communicative : La classe a décidé d’organiser une sortie pour l’ensemble des élèves. Votre professeur vous a recommandé d’assister à la conférence décrite par ce texte. Essayez de convaincre les autres d’assister ou de ne pas assister à cette conférence en vous appuyant sur ce compte rendu. Rennes, 30 avril 2008

    42. Rennes, 30 avril 2008

    43. Actualiser les données culturelles du manuel par des informations demandées à l’établissement partenaire et mises régulièrement en forme. • Réaliser des interviews régulières sur les thèmes abordés (expression et compréhension de l’oral). • Productions communes • Recherches lors de séjours • Lectures croisées + visionnements croisés • etc. Rennes, 30 avril 2008

    44. approche actionnelle coopération régulière compétences linguistiques et interculturelles préparation à la mobilité mobilité individuelle Rennes, 30 avril 2008

    45. Échelle de niveaux de compétences en langue A B C Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté B2 C2 A1 A1 A2 A2 A2 A2 B1 A2 A2 C1 A2 Introduction ou découverte Intermédiaire ou de survie Autonome Avancé ou indépendant Maîtrise Niveau seuil Rennes, 30 avril 2008

    46. Extrait de la grille pour l’auto-évaluation Écouter – Niveau A2 Rennes, 30 avril 2008