Le strategie di intervento

1. Università degli studi di MessinaSISSIS – Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento Secondarioprof.ssa Loredana BenedettoFunzioni cognitivee apprendimento Le strategie di intervento

2. Modello dell’ICF (2001)La valutazione globale di una persona implica una raccolta di informazioni su: • Condizioni fisiche/di salute • Funzioni corporee • Strutture corporee (funzioni mentali) • Attività personali • Partecipazione sociale • Fattori contestuali ambientali • Fattori contestuali personali

3. Secondo la definizione dell’ICF (2001) “Questa parte riguarda le funzioni del cervello e comprende sia le funzioni mentali globali (coscienza, energia, pulsioni) sia funzioni mentali specifiche come la memoria,il linguaggio e il calcolo”

4. Come si valuta globalmente la funzionalità intellettiva? Uno dei modi tradizionali è mediante i Test normativi (test d’intelligenza Stanford-Binet o Wechsler) • Forniscono indici riassuntivi di efficienza intellettiva (Q.I.) confrontabili con una “norma” • Consentono di stimare l’entità del ritardo mentale • Nessun contributo all’insegnamento e alla riabilitazione

5. Termine generico Lieve Moderato Grave Gravissimo Livello del Q.I. 65-50 50-35 35-20 20 o inferiore La classificazione del Ritardo mentale

7. I test criteriali(LAP/sviluppo cognitivo) Consentono di stabilire quali abilità cognitive il soggetto ha sviluppato e il loro livello di padronanza Esempi: Classifica raggruppando oggetti di 2 colori Indica l’oggetto “lungo” Nomina l’oggetto che è sparito Indica il quadrato Dice quante metà compongono un intero Esegue un numero di telefono presentato per iscritto Dice quanti centesimi ci sono in un euro Dice i 7 giorni della settimana

8. Quali i vantaggi di una valutazione criteriale? E’ immediatamente utile per la programmazione dell’intervento educativo/didattico Consente di individuare gli obiettivi, i programmi, le strategie d’insegnamento

9. Individualizzare l’insegnamento Pianificare e mettere in atto procedure didattiche sulla base delle differenze individuali Trovare un “punto di contatto” tra le esigenze dell’alunno e la programmazione di classe (obiettivi funzionali, adattamento dei materiali, tutoring e apprendimento collaborativo).

10. CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO VARIABILI DEL COMPITO SEGNALI D’EFFICACIA Feedback sul- l’esecuzione Feedback attribuzionale Autoregolazione dell’apprendimento Definizione degli obiettivi (analisi del compito) Controllo dell’attenzione Istruzioni Difficoltà del compito Insegnamento diretto Stato di salute Profilo di sviluppo Esperienze d’apprendimento Contesto familiare Valutazione funzionale (Assessment comportamentale)

11. AttenzioneInformazione che viene controllata cognitivamente Arousal (attenzione generalizzata) Orientamento che prepara l’organismo alla ricezione degli stimoli Attenzione prolungata Attenzione selettiva Attenzione sostenuta e rendimento cognitivo Utilizzare le risorse cognitive per stimoli rilevanti

12. Come migliorare l’attenzione? Programma individuale Intervento in classe

13. Programma individuale 1) Controllo della postura Movimenti globali (alzarsi, dondolarsi) Movimenti settoriali (giocherellare) Micromovimenti (morsicarsi le labbra, strofinare le mani) Mantenere la posizione corretta Controllo dell’ansia Modeling dell’insegnante 2) Aumento progressivo dei tempi di attenzione selettiva Feedback durante l’emissione del comportamento (“Bravo, sei attento in questo momento, sei proprio fermo”). Diradare l’emissione del rinforzatore (2 min., 3 min, 4 min, ecc.) Attenzione protratta Criterio: 60 min. attenzione al compito senza autostimolazioni 3) Inserimento del disturbo Una radio accesa (lieve disturbo uditivo) Aumento del volume (forte disturbo) Televisore acceso (uditivo e visivo)

14. Programma in classe • Pulizia del • setting Eliminare dal banco i possibili distrattori Feedback a coloro che hanno ordinato il banco 2) Controllo della postura Evitare l’errore tipico (“Non ti muo- vere”, “Non disturbare”, “Stai fermo”) Essere generosi di feedback con gli alunni più problematici Rinforzamento differenziale 3) Controllo da parte dell’insegnante All’inizio è impegnativo per l’insegnante (fornire feedback contingenti a tutta la classe) Rinforzamento del comportamento da parte degli allievi e modificazione dello stile dell’insegnante

15. Strategie che permettono dimantenere l’attenzione e l’attività ACCORGIMENTI PER CONTENERE UN’ECCESSIVA ATTIVITA’ • Dare incarichi che permettano il movimento • Usare l’attività come rinforzatore (riconoscimento individuale del successo) • Usare metodi che incoraggiano le risposte attive (organizzarsi, parlare, lavorare alla lavagna) • Insegnare a fare domande pertinenti

16. Strategie che permettono dimantenere l’attenzione e l’attività ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA DELL’ATTENZIONE • Diminuire la lunghezza del compito • Dividere in parti più piccole da completare in momenti diversi • Nel presentare il compito usare un linguaggio preciso • Parcellizzare il compito da memorizzare invece che presentarlo nella sua globalità

17. Strategie che permettono dimantenere l’attenzione e l’attività ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA DELL’ATTENZIONE • Rendere i compiti più interessanti • Permettere di lavorare a coppia – in gruppi piccoli (purché a bassa voce) • Alternare compiti molto interessanti ad altri meno interessanti • Usare proiettori o altri sistemi per comunicare efficacemente

18. Strategie che permettono dimantenere l’attenzione e l’attività ACCORGIMENTI PER EVITARE L’INCOSTANZA NEL TERMINARE I COMPITI Assicurarsi che coincidano con le capacità di apprendimento dell’alunno • Assicurarsi che non dipenda dalla disorganizzazione • Aumentare la strutturazione: essere specifici, usare fogli predefiniti, ecc. 3. Inquadrare la struttura del compito: domande fondamentali, il percorso da compiere, i dati importanti ecc.

19. Per approfondire: Strategie scolastiche che permettono di mantenere l’attenzione e l’attività del bambino ADHD entro limiti accettabili A cura dell’Associazione Italiana Famiglie ADHD: www.aifa.it

20. Siano chiare e concise Scanditele quando l’alunno guarda ISTRUZIONI Differenziate ogni prova L’alunno deve comprendere che ogni prova ha un inizio e una fine PRESENTAZIONE DEI MATERIALI La prova inizia con la presentazione di istruzioni e stimoli Ogni risposta corretta è seguita da un RINFORZATORE RINFORZATORE

21. UN RINFORZATORE E’ TALE SE • E’ GRADEVOLE • ED IMPORTANTE • PER CHI LO • RICEVE • Dare denaro ad un • bambino molto • giovane • Congedare con un • “grazie” chi ha • lavorato 8 ore • NON è un • rinforzo • E’ SPECIFICO PER • LA PRESTAZIONE • Dire “Hai preso una • sufficienza, ma da te • mi aspetto di più” • non è un rinforzatore • Dare un “voto” in più • come “incoraggiamento” • non è un rinforzatore • E’ EROGATO • IMMEDIATAMENTE • ED E’ SPECIFICO • Dire un “bravo” per • ciò che è stato fatto • il giorno prima non è • un rinforzatore (Adattato da Nota e Soresi (2000)

22. Il feedback sulla prestazione L’alunno deve sperimentare conseguenze positive per le risposte corrette, anche parziali (rinforzamento). Nelle prime fasi dell’apprendimento, attenzione e motivazione sono sostenute da un rinforzamento continuo Es.: “Hai calcolato bene la somma delle unità”, informa sulla correttezza e i progressi nell’apprendimento In seguito, il rinforzamento intermittente aiuta a: • Lavorare su attività più ampie/per periodi più lunghi • Favorire il mantenimento di ciò che ha appreso • Incoraggiare l’autonomia nell’esecuzione del lavoro e la motivazione intrinseca (autorinforzamento)

23. Insegnamento delle strategie cognitive Forniscono agli allievi piani cognitivi finalizzati al miglioramento della prestazione Autoistruzioni E’ utile verbalizzare ad alta voce le varie tappe esecutive, mentre esse vengono applicate in sequenza a un compito

24. Le autoistruzioni • Una prestazione complessa viene scomposta in fasi (task-analysis). • L’alunno svolge in successione ogni fase, ripetendo ad alta voce la procedura (automonitoraggio). • Utilizza schede di facilitazione per controllare in ogni fase l’esecuzione corretta. • Vi è un controllo continuo e precisoin ogni fasecritica, piuttosto che una valutazione globale della prestazione (es. rinforzamento per la correttezza del calcolo).

25. L’insegnamento diretto di abilità Esempio di analisi del compito: risolvere una sottrazione 23- 8= ?

26. 23- 8= Trovare la colonna di destra Scrivere 1 sopra la cifra di sinistra La cifra in basso è inferiore? no Apporre un taglio sulla cifra di sinistra si Sottrarre Leggere il numero ottenuto Scrivere il risultato Altre cifre? no Leggere la risposta Fine si Spostarsi sulla colonna a sinistra

27. Fasi di risoluzione di una sottrazione con riporto 341- 257= 341- 257= Scrivo l’operazione da risolvere Sottolineo le cifre del numero di sopra che sono minori delle cifre di sotto

28. 3 1 3 2 2 3 4 1- 2 5 7= 3 4 1- 2 5 7= 1 Cancello le cifre a sinistra di quelle sottolineate e le diminuisco di una unità Scrivo 1 vicino ai numeri sottolineati per ricordarmi che ho fatto il “cambio” (il “prestito”). Ora tutti i numeri sono maggiori o uguali a quelli di sotto.

29. 3 1 3 2 2 3 4 1- 2 5 7= 3 4 1- 2 5 7= 1 1 1 - 8 4 4 Inizio a sottrarre il numero 7 da 11 Continuo a sottrarre gli altri numeri. 2 meno 2 fa zero. Il risultato è 84.

30. Esempio di scheda con i suggerimentiper l’automonitoraggio • Ho copiato l’operazione correttamente • Ho controllato quali cifre in alto sono maggiori di quella di sotto • Ho usato il “cambio” (il “prestito”). Ho scritto 1 a sinistra di ogni numero • Ho sottratto tutte le cifre • Controllo il risultato: è esatto!

31. Quali i vantaggi delle strategie cognitive? • Favoriscono il passaggio dall’insegnamento diretto dall’insegnante all’autoregolazione nello svolgimento delle attività • Le autoistruzioni (istruzioni “silenziose”) attenuano in forma graduata gli aiuti esterni (suggerimenti scritti o istruzioni dell’insegnante) • Orientano l’attenzione verso le caratteristiche del compito • La reiterazione della strategia (dire i passi ad alta voce) favorisce la sua memorizzazione • Hanno un effetto positivo sulle attribuzioni degli alunni rispetto il loro impegno

32. Le attribuzioni delle cause del successo/del fallimento nelle attività scolastiche Locus della causa (Heider, 1958) Modificabilità (Weiner, 1971) INTERNO ESTERNO DIFFICOLTA’ DEL COMPITO (“L’algebra è complicata”) CAPACITA’ (“Non sono bravo/intelligente”) STABILE IMPEGNO/SFORZO (esercizio, attenzione pre- stata, uso di strategie) FORTUNA (“Mi hanno aiutato”) INSTABILE Possono essere insegnate!

33. Il feedback attribuzionale(Borkowski et al., 1986; Schunk, 1989) Feedback dell’insegnante  Informazione sulle cause del successo/fallimento dell’allievo in un compito BRAVURA: - “e’ corretto, sei veramente bravo!” SFORZO: - “hai lavorato molto” USO DI STRATEGIE: “ho preparato lo schema del tema prima di svolgerlo” “Ho controllato se i calcoli erano esatti prima di consegnare il problema” Incremento della fiducia in sé Tenacia rispetto ai fallimenti

34. L’insegnante nel sistema educativo • Visione positiva dell’alunno (punti “forti”, non solo la “disabilità”) • Fingere o ignorare i limiti dello studente non serve. Meglio assumere un ragionevole ottimismo • Obiettivi. Da vaghi e generici, a mete concrete, concordati anche con l’alunno • Pazienza: di fronte a problemi di demotivazione cronica, i cambiamenti radicali sono impossibili. Meglio avere fiducia in un miglioramento progressivo • Non concentrare tutte le possibilità su un unico obiettivo didattico • Non esiste un modo “giusto” di procedere: adottate un approccio flessibile e ottimistico all’intervento