A pedagógia alapkérdései

1. A pedagógia alapkérdései Pukánszky Béla Selye János Egyetem, TKK

2. Tankönyv: CzikeBernadett (szerk.:)Bevezetés a pedagógiába. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1996.

3. I. A pedagógia mint tudomány

4. 1. A pedagógia mint tudomány • 1. Mit értünk pedagógia és mit neveléstudomány alatt? • 2. Miben áll a pedagógia tudományossága? • 3. Melyek a neveléstudomány feladatai, módszerei? • 4. Hogyan segíthetb az elmélet a gyakorló nevelőknek?

5. 1.1. Pedagógia és neveléstudomány • Pedagógia szó etimológiája: „pais” = gyermek, „agein” = vezetni. Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. 5. századból származó vázaképen…

6. …és egy mai ismeretterjesztő műben:

7. Eredetileg: • Pedagógia = a gyakorlati nevelés összes formájával foglalkozott. • Ma: • A pedagógia • 1. a gyakorlati nevelési folyamat minden formájával és • 2. a nevelési valóság tudományos megvilágításával, kutatásával (neveléstudomány) foglalkozik.

8. A pedagógia tudományágai (egy lehetséges felosztás): • - általános pedagógia, • - pedagógiatörténet, • - iskolapedagógia, • - szakképzések pedagógiája, • - a szabadidő pedagógiája, • - szociálpedagógia, • - gyógypedgógia, • - a felnőttoktatás pedagógiája (andragógia), • - szexuálpedagógia.

9. 1.2. A pedagógia tudományos jellege • A nevelés történetében először a filozófusok, majd a teológusok műveiben olvashatunk rendszerezően kifejtett gondolatokat a nevelésről. (Pl. Platón: Állam, Törvények.) • Leíró, elmélkedő, esszé-stílusban kifejtett gondolatok számtalan műben szerepelnek. (Pl. Montaigne: Esszék)

10. A tudományos pedagógia viszonylag későn, a 18. század végén alakult ki. • Addig a teológia és a filozófia keretei között tárgyaltak a szerzők nevelési-oktatási kérdéseket. • A 20. századi neveléstudományt a sokszínűség jellemzi. • Ezek az irányzatok két nagy csoportba sorolhatók: • 1. normatív pedagógia • 2. empirikus pedagógia.

11. A. Normatív (előíró) pedagógia: • A nevelés céljával foglalkozik, az alapvető értékekkel foglalkozik, ezekből vezeti le feladatokat és a módszereket. • Cél: Embereszményből eredeztethető (pl. kalokagathia, uomo universale, protestáns ember, autonóm erkölcs, „tiszta Éniség” stb.). • Feladatok és módszerek: azok az eszközök, utak, módok, amelyek segítségével a cél megközelíthető.

12. B. Empirikus pedagógia: • Célja az elszakadás a „spekulatív-filozófiai” pedagógiától. • A valóság tudományos eszközökkel való megragadására, feltárására törekszik. • Kutatás-központú, célja az „értékmentesség”.

13. C. Kísérletek e két irányzat összeegyeztetésére: • 1. Hermeneutikus-pragmatikus irányzat: • Az empíria és az értékfilozófiai normák között létezik egy köztes világ, a nevelés világa. • 2. Konstruktivista pedagógia (1980-as évektől): • Lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán.

14. A tudományos pedagógia (neveléstudomány) feladata: • 1. A már létező pedagógiai gyakorlat vizsgálata és értelmezése. • 2. Modellezés konstruktív-elméleti síkon. • 3. Metaszintű elemzések végzése, reflexiók megfogalmazása a pedagógia tudományosságáról (metapedagógia).

15. 1.2.1. A tudomány fogalma • A tudományhoz a következő tényezők tartoznak: • a. A valóság egy meghatározott része, • b. meghatározott módszerek, amelyekkel ezt a területet vizsgálni lehet, • c. a rendszer maga, amelyben az új ismeretek elhelyezhetők. • A tudomány a valóság egy részéről alkotott, különböző módszerek segítségével nyert és rendszerbe foglalt ismeretek összességét jelenti.

16. 1.2.2. A pedagógia tárgya: • A nevelés valósága. • Ennek vizsgálatakor a következő összefüggésekre kell tekintettel lenni: • A nevelés mindig két ember között megy végbe. • A nevelő és a nevelendő személy között zajló kölcsönös folyamat.

17. Nevelő  Nevelendő       Nevelési célok, Nevelési tartalmak, A nevelés feltételei

18. A nevelés és az oktatás viszonya: NEM OKTATÁS JELLEGŰ NEVELŐ TEVÉKENYSÉGEK N E V E L É S OKTATÁS

19. 1.2.3. A neveléstudomány módszerei: • Módszer = tervszerű eljárás a valóság egy meghatározott területének feltárására. • A. Tapasztalati (empirikus) módszerek: • Pl.: Megfigyelés, kísérlet, interjú, teszt. • B. Elméleti megközelítések (megértő módszerek): • Belső összefüggések keresése, értékek összefüggéseinek feltárása

20. 1.2.4. A neveléstudomány feladatai: • A nevelési valóság megfigyelése, leírása. • Mi a nevelési valóság? • A gyakorlatban zajló nevelési folyamat (kapcsolatrendszer, viselkedés, feltételek, tartalmak, módszerek stb.) • Deszkriptív (leíró) pedagógia • (pl. A gyakori büntetés agresszív vagy félénk magatartást eredményez.) • és • preszkriptív (előíró, azaz normatív) pedagógia. • (Pl. A gyerekeket bátorítani kell.)

21. 1.3. Az elmélet – gyakorlat problémája: • Elmélet = az adott területről összegyűjtött tudás. • Gyakorlat = A meghatározott célt követő, konkrét élethelyzetekben folytatott tevékenység. • 1.3.1. Elmélet – gyakorlat kölcsönhatása: • Nincsen gyakorlat elmélet nélkül és viszont. „Szürke minden elmélet, barátom, de zöld az élet aranyfája.” (Goethe)

22. 1.3.2. „Privát” és tudományos elméletek a pedagógiában: • Privát teóriák: saját tapasztalatokon alapuló általánosítások, koncepciók. • Tudományos elméletek kritériuma: ellenőrizhetők és általános érvényűek.

23. 1.3.3. A „receptírás” problémája: Gyakorlat Elmélet Sokféleség Egységesség • A pedagógiai helyzetek túlságosan különbözőek ahhoz, hogy általános érvényű receptet lehessen adni. • Régen az általános elveknek, elméleteknek a gyakorlatba való átültetésé a nevelés művészetének nevezték.

24. Az informatikából kölcsönzött fogalomra építpő megközelítési kísérlet. • A pedagógia „sztochasztikus” jellege: • A sztochasztikus jelleg egy valószínűségen alapuló kapcsolatot jelent két tényező között. • A sztochasztikus kapcsolatra jellemző, hogy az egyik tényezőhöz való tartozás csak befolyásolja a másik tényezőhöz való tartozás, de azt konkrétan nem határozza meg(csak hatással van rá).

26. II. A nevelés lehetősége és szükségessége

27. 2. A nevelés lehetősége és szükségessége • Kamala esete. 1920-as évek, India. Két erdőben talált leánygyermek: Amala és Kamala. Feltehetően farkasok „nevelték” őket. Az állatoknál szokásos viselkedési formákat produkáltak.

28. Victor az „aveyroni árva” („vadfi”) • 1800-ban találják meg, nem tud beszélni. Felöltöztetik, de a ruhát letépi. • Jean-Marc Itard kísérli meg a nevelését. • Tanulási képesség és nevelhetőség – az ember antropológiai sajátossága. • A nevelés nem csak lehetséges, de elengedhetetlenül szükséges is.

29. Igazolható: • pedagógiatörténeti, természettudományos, szellemtudományi, társadalomtudományi érveléssel egyaránt. • Pedagógiatörténeti érvelés: • „A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani.” (Erasmus: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése, 1529)

30. 2.1. A természettudományok az ember nevelhetőségéről és a nevelés szükségességéről • 2.1.1. Ember és állat közötti különbségek: • felegyenesedett testtartás, • szavakból alkotott beszéd, • gondolkodási képesség, • képes tervszerűen cselekedni, • a környezet átalakítása és „uralása”, • Különleges tanulási képesség.

31. Az ember megkülönböztetett helye az élőlények között: • 1. A koponya, a gégefő, a gerincoszlop, kezek, lábak helye, formája  lehetőség a sokoldalú tájékozódásra, eszközhasználatra (lásd: a hüvelykujj oppozíciós helyzetét). • 2. Speciális agyszerkezet, a nagyagykéreg különleges fejlettsége  gondolkodás, beszéd. • Ezeket a speciális adottságokat a nevelés, oktatás teljesíti ki képességekké.

32. 2.1.2. Az ember mint korlátozott ösztönnel rendelkező lény: • Ösztön: öröklött, automatikus lefolyású viselkedésformák. • Állatoknál: ösztön pl. táplálkozás, szexuális magatartás, ivadékgondozás, fészeképítés. • Embernél: már csak ösztönmaradványok. • „Korlátozott ösztönnel rendelkező lény.” (Nikolas Tinbergen, 1903)

33. Ösztönhiány  kimagasló tanulási képesség és nevelhetőség. • Az ember tanulásra nevelésre utalt. (Nélkülük animális szintre zuhan vissza. Lásd: „szántóföld- metafora”.) • Az ember világra nyitott lény, nem kötődik ezer szállal a közvetlen környezetéhez.

34. 2.1.3. Az ember mint biológiailag hiányosan fejlett lény: • Arnold Gehlen, 1974: • Az ember szervileg „nem kész”, nem differenciált, specializálódott, mint az állatok. • Differenciálatlanság  pl. a kéz sokoldalú használata. • Az ember megváltoztatja környezetét, maga és a természet közé beiktatja a saját maga által létrehozott „köztes világot”, a kultúrát. • A tudat „tehermentesítése” (Entlastung).

35. 2.1.4. Az ember mint koraszülött lény: • Emlősállatok kétféle születési állapota: • Fészekrakó = rövid vemhesség után tehetetlen utódok, • Fészekhagyó = az anya testében tovább fejlődnek, működőképes érzék- és mozgásszervekkel születnek. • Adolf Portmann bázeli tudós szerint az ember „tehetetlen fészekhagyó”.

36. Fiziológiailag koraszülött az ember (21 hónap helyett 9) • Mindebből a nevelésre vonatkozó következtetések: • A tehetetlen újszülött tanulási képességei rendkívüliek. • Ami az anyaméhben nem fejlődött ki, azt a „társadalmi anyaméhben” kell megtanulnia. • A nevelésben az első évnek kulcsszerepe van. Ennek alapja az érzelmi törődés és az ingergazdag környezet.

37. 2.2. Az ember nevelésének szükségességét bizonyító szellem- és társadalomtudományi érvelések: • Szellemtudomány: az emberi szellem termékeit és a kultúra tartalmát kutatja. • Társadalomtudomány: az emberek együttélését és kölcsönös egymásra hatását kutatja.

38. 2.2.1. Az ember mint szellemmel, értelemmel rendelkező lény: • Az ember képes önálló gondolatok létrehozására, tárgyak megnevezésére. • Képes céltudatosan, tervszerűen cselekedni. • Képes a világot átalakítani. (Pozitív és negatív hatások.) • Képes az időt érzékelni, tagolni, beosztani. • Képes előrevetíteni, megtervezni a jövőt. • Képes céljait megvalósítani.

39. Az ember értelme révén képes magától eltávolodni, és saját magát tekinteni megfigyelése tárgyának. (Cogito ergo sum. Descartes) • Nevelésre vonatkozó következtetések: • Az ész és a szellem felszabadítja az embert a természet kényszere alól, megalapozza rendkívüli tanulási képességét. • Az emberi értelem és szelem nem magától fejlődik. Tanítással, neveéssel fejleszthető.

40. 2.2.2. Az ember mint kultúrlény: • Az ember mindig kultúrában él - kultúrlény. • A kultúra az ember által alkotott, illetve megváltoztatott környezet. Pl. tudomány, művészetek, kommunikáció, vallás, jog, értékrendek, normák. • Az ember alkotója és terméke a kultúrának.

41. Következmények a nevelésre nézve: • A nevelés fő célja az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megtanítása. • A nevelés tulajdonképpen tudatos és tervszerű beillesztés egy adott kultúra közegébe. • A nevelés célja a kultúra produktív újrateremtése is. Nemcsak „konzervál”, hanem „újra is alkot”. • Az emberi tevékenység természetkárosító hatásai: „A természetnek nincs szüksége ránk, de nekünk szükségünk van a természetre.”

42. 2.2.3. Az ember mint táras lény: • Az ember csak társadalomban képes humán értelemben emberré válni (ld: Kamala esete). • Martin Buber: Az emberből a te kimondásakor én lesz. • "Hiába fürösztöd önmagadban,Csak másban moshatod meg arcodat.Légy egy fűszálon a pici élS nagyobb leszel a világ tengelyénél."(József Attila: Nem én kiáltok)

43. Következmények a nevelésre nézve: • Az együttélésnek vannak szabályai, szociális viselkedési formái, ezeket meg kell tanulni. • Az alkalmazkodás mellett az embert képessé kell tenni a szociális viszonyok megújítására is. • A nevelésnek fel kell lépnie az igazságtalanság, a kényszer, a hatalmi önkény ellen. • Kritikus ellenállásra kell nevelni az embert, nem pedig szolgai alkalmazkodásra.

44. 2.3. A hiányzó vagy nem kielégítő nevelés következményei: • 2.3.1 Az ember szeretetteljes törődés nélkül maradandó sérüléseket szenved • René A. Spitz: csecsemők megfigyelése: • Érzelmi törődés, a „kötődés” (bond) hiánya: hospitalizáció. • Hospitalizáció: testi-elki zavarok, visszafejlődés, amelyek az érzelmi törődés hiányára és az ingerszegény környezetre vezethetők vissza.

45. Szociális szimbiózis (Bowlby, Winnicott, Ranschburg elmélete alapján) • Az anyával való kapcsolat olyan fontos a gyermek testi, mentális és szociális fejlődése szempontjából, mint a szervezetnek a vitaminok. • A monotrópia elve: az anyával való kapcsolat minden későbbi kapcsolat egyetlen és legfontosabb alapja.

46. Cassatt, Mary: Maternal kiss, 1896

47. 2. A szociális viselkedés zavarai nem kielégítő nevelés esetén: • Pl. elhanyagolás, túlzott szigor, erőszak, kényeztetés, túlvédés, inkonzekvencia, túlzott engedékenység  szociálisan deviáns viselkedési formák. • Tartósan fennálló súlyos nehézségek esetén alakul ki.

48. Eltérő magatartásforma pl.: • túlzott félénkség, depresszió, rombolási düh, brutalitás, hangulati élet zavarai, • agresszió, • feltűnést kereső viselkedésformák, • tanulási teljesítmény tartós romlása • fiatalkori bűnözés, • alkohol és kábítószer élvezete, • szociális kötődésre való képtelenség.

49. Következmények a nevelésre nézve: • Az ember nevelés útján válik humán lénnyé. • A természet nem determinálja, hogy bizonyos életformát meg tud-e valósítani. • Az ember stabil érzelmi kötődésre utalt lény. • Az emberi életmód kialakulásához sokéves ösztönzésre, segítésre van szükség. • A gyermekkorban elmulasztott nevelő hatások később alig pótolhatók. • Az emberi életforma és az „alapszemélyiség” gyermekkorban alakul ki és szilárdul meg. • Az ember első éveiben eldől későbbi nevelhetőségének mértéke.