DIAPORAMA HG4 - 2007 L APPRENTISSAGE L ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL

1. DIAPORAMA HG4 - 2007L’APPRENTISSAGE & L’ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL  Michel Grandaty Professeur des Universités IUFM Toulouse Laboratoire J.Lordat & GRIDIFE

2. ENSEIGNER L’ ORAL La place de l’oral dans les nouveaux programmes La nature de l’oral et les objets d’enseignement Les conduites discursives La démarche d’enseignement Les critères d’évaluation

5. PLACE DE L’ORAL : L’utopie démocratique« Celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées, qui n ’écrit pas de manière à être lu sans dégoût; celui là est nécessairement dans une dépendance individuelle, dans une dépendance qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits du citoyen ; et réduit à une chimère humiliante pour lui-même l’égalité reconnue par la loi…Quant à la dépendance générale, à celle qui naît du pouvoir de la ruse ou de sa parole, elle sera réduite à presque rien par l’universalité de ces connaissances élémentaires propres à former la raison ».Condorcet,1792, Procès verbaux du Comité de l’Assemblée législative et de le convention nationale, L’Harmattan, 9 volumes.1998

6. La nature de l’oral et les objets d’enseignement- L’oral, c’est du corps.- L’oral, ce sont des échanges.- L’oral, ce sont des actes de langage.- Quels objets d’enseignement prioritaires ?

7. L’oral, c’est du corps Langage incorporé, parler/communiquer Multicanalité (J.Cosnier) Proxémique Kinésique -> Construire l’écoute en EPS, en musique…

8. L’oral, ce sont des échanges. Ritualisation des échanges Formats (J.Bruner) Attention conjointe,co-action,scénario d’interaction Genres oraux -> le débat interprétatif, conseiller un livre…

9. L’ORAL ET LES ACTES DE LANGAGE ACTE INDIVIDUEL DE LANGAGE Percevoir et comprendre un acte de langage de la part du récepteur du message implique le double repérage d’une intention et d’une convention linguistique qui réalise cette intention. Exemple : « Vous ne trouvez-pas qu’il fait froid ? »; « Tiens, l’herbe a poussé. » Les conventions sont gérées et apprises par les membres d’une même communauté linguistique. Le repérage de l’intention, sous ces conventions, dépend lui de facteurs supplémentaires comme le lieu et les caractéristiques psycho-sociales des participants. Exemple : « Avez-vous une montre ? »

10. Classifiés en : A1) assertif  : « il fait beau » B1) commissif , directif  : « je te promets de venir » ; « veux-tu venir dîner? » C1) déclaratif : « je démissionne » D1) expressif : « félicitations! »

11. Le vocabulaire de l’enfant : incidence de cette dimension pragmatique sur l’apprentissage «  - Heu!heu! (+ geste de la main vers la bouteille)  - Tu veux du lait ? Je vais t'en donner" ou "Je demande à papa de t'en donner. Papa, tu veux bien donner du lait à Simon? » « - Heu!heu! - Tiens! »

12. Vanderveken (1988) explique que l’acte a un contenu propositionnel, mais aussi des conditions de succès, de satisfaction, de vérité.

13. La notion d’acte : faire quoi ? A1) assertif  : « il fait beau » l’acte illocutoire est satisfait quand son contenu propositionnel s’ajuste à l’état des choses dans le monde. Représenter les choses comme elles sont B1) commissif, directif  : « je te promets de venir » ; « veux-tu venir dîner ? - Viens dîner » l’acte illocutoire est satisfait quand le monde est transformé pour s’adapter au contenu propositionnel. Faire transformer le monde par la ligne de conduite future de l’énonciateur ou du destinataire C1) déclaratif  : « je démissionne » l’acte illocutoire est satisfait quand le monde est transformé par une action du locuteur pour s’ajuster au contenu propositionnel en vertu du fait que le locuteur le représente comme étant ainsi transformé. Le monde s’apparie au contenu propositionnel par le fait de dire que le contenu propositionnel est apparié au monde D1) expressif : « félicitations » il n’y a aucune question de succès ou d’échec d’ajustement et son contenu propositionnel est présupposé en général être vrai . Condition de sincérité.

14. Les directions d’ajustement sont une correspondance entre nos mots et le monde, c’est-à-dire qu’il peut y avoir : A2) une correspondance des mots-aux-choses, B2) des choses-aux-mots, C2) une double direction d’ajustement ou D2) une direction d’ajustement vide 

15. Investigations philosophiques (1961 trad.) de WITTGENSTEINLa construction de la réalité sociale (1995) de J.R.SEARLE « Le langage n’a pas pour unique tâche de nommer ou de désigner des objets ou de traduire des pensées…C’est un « jeu » de langage qui s’effectue dans la perspective d’une activité déterminée, d’une situation concrète personnelle ou sociale et par rapport à l’effet que le discours veut produire ». Searle distingue des faits mentaux intentionnels individuels et collectifs. Les faits collectifs sont des faits sociaux.

16. ACTES COLLECTIFS DE LANGAGE I Actes à but discursif descriptif (supra A). Direction d’ajustement des mots aux choses (acte satisfait quand les choses sont comme l’esprit le croit; comme il croit qu’elles sont). Types discursifs réalisés : expliquer, décrire, clarifier, etc. II Actes à but discursif délibératif (supra B). Direction d’ajustement des choses aux mots (acte satisfait quand les choses viennent à être comme l’esprit le désire). Types discursifs réalisés : négocier, marchander, etc. III Actes à but discursif déclaratif (supra C). Double direction d’ajustement (acte satisfait quand les choses sont transformées en parlant). Types discursifs réalisés : légiférer, marier, etc. IV Actes à but discursif expressif (supra D) (acte satisfait quand les interlocuteurs obtiennent une attitude commune). Types discursifs réalisés : faire l’éloge de…, huer, etc.

17. EXEMPLE : ACTE COLLECTIF A BUT DESCRIPTIF Dans l’extrait suivant la maîtresse propose d’effectuer un inventaire. Celui- ci débouche sur un acte de langage collectif à but descriptif, en l’occurrence une collaboration par liste. 75 M mmm < approbatif> ensuite qu'est ce qu'il faut encore dans le terrarium? Pierre 76 PIERRE T.(CE1)et aussi comme nourriture /<<y>> faut mettre du pain de la / salade non traitée de la POMME 77 LUCAS(CE1)de la farine 78 BENEDICTE(CE1)et du pain 79 LUCAS(CE1)on l'a déjà dit 80 MARIE-CHARLOTTE(CE1) des granulés pour lapins 81 CELIA(CE1)et des et des pommes <<y fau>> les épeler 82 E <….?> 83 BENEDICTE(CE1) et aussi il faut mettre des biscuits pour chiens 84 M bon Lucas tu reprends tout / tu redis ce qu'il faut mettre comme nourriture ,85 LUCAS(CE1) il faut mettre de la FARINE / DU PAIN / DE LA POMME / DE LA SALADE NON TRAITEE / DES GRANULES POUR LAPINS / DES BISCUITS POUR CHIENS 86 CELIA(CE1) et la pomme il faut l'épeler 87 PIERRE T. et /la pomme tu la laisses / tout' la journée / et après le matin tu enlèves ce qui est pourri / la nourriture pourrie 88 MARIE-CHARLOTTE(CE1) la nourriture moisie +++

18. Actes collectifs /conduites discursives A chaque but discursif (point de vue pragmatique) correspondent des types discursifs variés (point de vue sociocognitif). Ces actes ont trois caractéristiques ; ils prennent un certain temps à se dérouler, ils sont collectivement gérés, ils renferment plusieurs effets perlocutoires (effets sur l’interlocuteur). Cette approche postule qu’à la base de toute réalité sociale il existe une intentionnalité collective. La signification linguistique serait dérivée de l’intentionnalité propre à l’esprit humain. L’acte collectif de décrire serait donc aisément identifiable par les participants. Cependant la conduite discursive afférente, relevant de mises en formes linguistiques, serait elle plus dépendante de l’âge des enfants et du degré de familiarité avec son usage social.

19. CONDUITE EXPLICATIVE 150 M (Maîtresse) alors / moi j'ai envie de leur poser une question aux CE1 / il faut mettre des alvéoles mais ils ne vous ont pas dit à quoi elles SERVENT / elles ont deux fonctions ces alvéoles ……. 159CELIA(CE1) et aussi ils s'accrochent / au bord des alvéoles pour muer / ils se tiennent avec les pattes avant et puis après ils poussent la / leur peau vers le bas et puis elle tombe et après ils deviennent tout blancs et très faibles 160M c'est les pattes AVANT qu'ils accrochent ? 161 LUCAS(CE1) NON arrière 162M ils accrochent les pattes arrière tout à fait en haut / la tête vers le bas / et comment ils font pour muer? 163CELIA(CE1) ils poussent et après la peau elle craque+++ 164M oui la peau craque et ils sortent de la peau 165CELIA(CE1)parce qu'ils deviennent trop grands et leur peau elle est trop petite 166M oui

20. A quel âge apparaissent les actes collectifs? CONDUITE EXPLICATIVE EN CYCLE 1 :  Petite section 21 M Alors vous leur expliquez maintenant ce qui va falloir qu’ils fassent /alors écoutez bien les petits ! Aurélien tu écoutes bien parce que voilà Johanna, Lauranne et Maxime ils vont vous expliquer comment on fait pousser/ Johanna, elle va commencer et après on l’aidera/ Johanna,tu leur expliques comment il faut qu’ils fassent 22 LAU Non, pas à Hugo 23 JOH Pour faire pousser les fleurs…faut pousser les fleurs. ;d’abord il faut planter la fleur a : après il faut mettre de l’eau. D’abord, il faut mettre des cailloux, après il faut planter la fleur et après, et après, et après, et après, et après, et après on met de la terre avec des graviers.

21. 24 M Maxime tu es d’accord avec ce qu’elle a dit ? 25 LAU NON 26 M Toi, tu n’es pas d’accord, alors vas-y 27 LAU Il faut mettre d’abord les cail / les graviers 28 M Et on les met où alors ces graviers ? - 29 JOH Dans le pot 30 LAU On les met au fond du pot et après la terre 31 M Vous entendez 32 LAU On fait le petit trou, le trou et après on fait le petit trou d’abord et après on met la fleur la tête à l’endroit et on met l’eau après 33 M La FLEUR ? tu es d’accord Maxime, est-ce que c’est la fleur qu’on met la tête à l’endroit ? 34 JOH ET LAU NON( secouent la tête pour nier ) 35 M qu’est-ce qu’on met dans la terre - 36 JOH ET LAU Je suis pas d’accord, je suis pas d’accord - 37 LAU Non on met l’oignon la tête à l’endroit et on met l’eau après

22. Nature du lien oral/écrit Production finale d'un texte explicatif par un élève : Comment la bouteille a-t-elle éclatée ? Tu t'imagines que la bouteille a éclaté à cause du froid. Mais ce n'est pas possible puisque nous avons fait l'expérience. Nous avons mis une bouteille vide au congélateur. Mais le froid n'a pas fait éclater la bouteille. La glace prend beaucoup plus de volume et fait éclater la bouteille. Nous le savons puisque nous avons fait une expérience. Nous avons mis de l'eau dans un récipient ; nous avons marqué un petit trait. C'était le niveau de l'eau ; nous avons mis le récipient dans le congélateur. Nous avons vu que la glace avait monté. Donc ce n'est pas le froid qui fait éclater la bouteille. C'est la glace qui gonfle, gonfle comme un ballon; on dit qu'elle se dilate et fait éclater la bouteille. C'est pour cela que la bouteille éclate.

23. Extrait de la séance orale : monogestion 37 E en fait la gl/ la bouteille/ euh/ elle a éclaté/ euh/ parce que c'est là/ l'eau en gelant elle prend plus de place/ et pour voir si c'est vraiment ça/ on a fait une expérience+ on a mis une bouteille/ on a relevé le niveau de l'eau/ on l'a marqué/ et: euh/ et puis après heu/ quand/ on l'a mis dans le frigidaire et puis quand on l'a ressorti heu/ la glace elle avait monté/ ça veut dire que ça prend plus de place/ c'est pour ça que ça a fait éclater la bouteille ++

24. Gestion à deux, polygestion 53 E euh/ on avait fait euh/ la glace et bien euh/ elle a fait éclater la bouteille parce qu'elle prenait plus de place/ a/ on a fait/ on a fait une expérience/ on avait pris une bouteille/ on avait relevé le niveau de l'eau et on a mis au congélateur et on a vu que le niveau de l'eau avait monté alors ça/ on a su pourquoi elle a fait éclater la bouteille\ 54 E ça a monté/ mais ça a grossi/ aussi/ et ça a fait éclater la bouteille/ c'est pour ça qu'à un moment/ on voyait que ça a monté/ mais ça a aussi grossi/ et ça a fait éclater la bouteille et ça a monté/ aussi

25. CONDUITE EXPLICATIVE EN CYCLE 1 Grande section M. - qui pourrait reformuler ce qu'on a expliqué / tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne Julie - alors on choisit un livre d'abord dans les panières / ya trois panières avec les trois formes/ ya le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui-là livre on s'inscrit derrière / on écrit son prénom et on met la date/ quand on le ramène la maîtresse elle met l'autre date/ là oú on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà ! Anaelle - et aprés Julie - et bé je raconte pas une histoire ! M. - qu'est-ce que tu fais ? Julie - je leur EXPLIQUE ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une histoire.

26. Un objectif prioritaire en cycle 1,  « investir le discours ». Langage incorporé Langage en situation (2002) Langage d’évocation (2002),désincorporation Exemple : «A. - Tu vois bien, ya le scotch qui colle au carton  R. - Observe bien, l’axe est fixe sur l’essieu A. - Oui, si tu veux. »

27. LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT Au cours d’une séance d’enseignement il y aurait des médiations plus importantes que d’autres à effectuer, par exemple « donner une consigne » ou « proposer une tâche discursive » qui implique que l’enseignant va guider les élèves dans la gestion d’un acte collectif. Dans les exemples précédents nous avons vu, en effet, que faciliter cette tâche discursive favorise les échanges entre pairs qui impliquent des négociations et des prises de conscience sur l’activité disciplinaire elle même.

28. Ce système de médiations hiérarchisées comporte au moins trois volets que sont la tâche disciplinaire (consignes et dispositif), la tâche discursive (interlocution et conduites) et les postures et statuts des participants (rôles et attentes). Dans cette trilogie la tâche discursive oriente l’activité langagière en cours dans la séance disciplinaire et transforme sur la durée les postures des élèves.Elle nous paraît être sur le plan scolaire importante pour provoquer une « attention conjointe » au sens de J.Bruner et être le lieu d’une co-action.

29.

30. EVALUER L’ORAL

34. Didactiques de l’oral et de l’EPS "Ce n'est pas le badminton lui-même qui donne du sens à l'enseignement du badminton, ce sont les objectifs que l'on poursuit avec l'enseignement du badminton. C'est la maîtrise de soi, la connaissance de soi au travers des activités, l'apprentissage de la confrontation avec les autres dans les Apsa, mais aussi la réalisation de soi dans la maîtrise de l'activité en compétition : voilà ce qui fixa la part de l'EPS dans la poursuite des finalités de l'école, là se trouve son identité". N°441 des Cahiers pédagogiques, l'inspecteur général Alain Hébrard pose la question de l'identité de l'EPS.

35. BibliographieGrandaty, M. “ Caractère central des séquences textuelles dans l’apprentissage d’une langue: point de vue psycho-cognitif et réflexions didactiques ” in Repères n° 6, p.95-109, 1992 Grandaty, M. “ Situations de discours explicatif Oral/écrit aux cycles 1 & 2 . Performances, Activités métalangagières et Etayage ”, in Repères n° 9 p.145-161, 1994 Grandaty, M. “ Analyse de l’élaboration à plusieurs d’une conduite d’explication en sciences, au cycle 2 ” in Repères n° 17, p 109-126. 1998.Grandaty, M. “ Evaluation des discours oraux en cycle 1 ” in Repères n° 24/25, 137-150, 2002.RAPPORT TERMINAL DE RECHERCHE INRP N°30328: Grandaty , M., Turcot, G. : L’oral dans la classe : dicours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école . Paris. INRP, 2001. 436 p.Grandaty M. & Chemla M.T. “ Médiation de l’enseignant dans l’apprentissage :les étayages ” in Ouvrage collectif de la recherche Inrp L’oral pour apprendre,  Hatier, 175-214,2004. Grandaty M. « L’enseignement de la langue à l’école primaire passe-t-il par son étude ou son usage raisonné ? Quel statut accorder aux activités métalangagières ? » in Actes du Colloque Langue et Etude de la langue , IUFM d’Aix-Marseille , juin 2004.Grandaty M. « De l’influence des tâches langagières sur les difficultés d’apprentissage» in Ouvrage collectif Pratiques enseignantes et difficultés d’apprentissage, L.Talbot . ERES, 2005. Grandaty M. « L’oral, objet d’enseignement : gestion et régulation des tâches langagières en classe de maternelle », Colloque AIRDF, 26 août 2004, Québec. Symposium in « L’oral comme objet d’enseignement : les enjeux de sa didactique des points de vue historique et actuel, De Boeck.2006.