Come leggere i DSA

1. Prof.ssa Melone Liliana Come leggere i DSA

2. Nei disturbi specifici di apprendimento (DSA) rientrano: dislessia (disturbo di lettura); disortografia e disgrafia (disturbi della scrittura dal punto di vista costruttivo ed esecutivo); discalculia (disturbo del calcolo). Nella legge 8 ottobre 2010, n°170 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico), all’Art.1, viene data una definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ripresa dalle recenti Linee Guida sui DSA (Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento) allegato al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011.

3. In sintesi: • La Dislessia è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo; • La Disortografia è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto; • La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre parole ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace; • La Discalculia riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati nelle tabelline e nei diversi compiti aritmetici.

4. Per l’insegnante, e per il genitore, è importante conoscere come si presentano i DSA e quali siano le manifestazioni più comuni. Per questo elenchiamo alcune tra le più frequenti difficoltà caratteristiche, per l’ambito della lettura, scrittura e calcolo, ma anche per altri ambiti spesso coinvolti quali la memoria, l’orientamento spazio-temporale, la motricità. Ogni ragazzo ha le sue peculiarità, le difficoltà non si manifestano necessariamente tutte, o nelle stesse combinazioni; il seguente elenco vuole quindi essere una facilitazione nel riconoscere alcuni campanelli d’allarme, e ha finalità prevalentemente esemplificativa di alcune manifestazioni.

5. Lettura Il ragazzo: • Confonde le lettere che appaiono simili graficamente (m-n, b-p, q-p, a-e) o che suonano simili per punto e modo di articolazione, ma che si differenziano per il tempo di inizio della vibrazione delle corde vocali (t-d, f-v, p-b, ecc..); • Inverte le lettere (introno per intorno), ne omette, ne aggiunge; • Legge una parola correttamente all’inizio della pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare alla fine del testo; • Commette errori di anticipazione, cioè legge la prima o le prime lettere e “tira ad indovinare” la parola, a volte sbagliandola; • Legge lentamente, a volte sillabando.

6. Scrittura Il ragazzo: • Scambia suoni visivamente simili per forma (m-n, b-d) o suono (p-b, v-f); • Opera riduzioni di gruppo (pota per porta); • Compie fusioni o separazioni illecite (lapeper l’ape); • Omette lettere, sillabe o parti di parole o ne aggiunge (tvolo per tavolo); • Compie errori ortografici; • Può avere un tratto grafico poco leggibile, con difficoltà soprattutto con il corsivo; • Commette numerosi errori in compiti di copiatura da un altro quaderno o dalla lavagna; • Può usare in modo non armonico lo spazio sul foglio.

7. Ambito dei numeri e del calcolo Il ragazzo ha difficoltà: • Nella scrittura dei numeri e fa confusione tra i simboli matematici; • Nell’enumerazione, nei cambi di decina e/o omette i numeri; • Nel recupero dei risultati nei calcoli rapidi come 22=4 o delle tabelline, • Nelle procedure (calcoli in colonna, espressioni, ecc..) • Di gestione dello spazio, con conseguenti problemi nell’incolonnamento delle operazioni; • Nella risoluzione dei problemi nonostante l’integrità delle capacità logiche.

8. Altre difficoltà Il ragazzo ha difficoltà: • Nel riconoscere destra e sinistra e le confonde; • Nella memorizzazione e nel recupero delle sequenze: giorni della settimana, mesi dell’anno, stagioni, alfabeto e quindi non è in grado di usare il dizionario cartaceo, l’elenco del telefono, ecc.. • Nel dire l’ora e nel leggere l’orologio analogico; • In compiti di memoria a breve termine; • A memorizzare termini specifici delle discipline, date, epoche storiche, elementi geografici; • A orientarsi nello spazio e nel tempo; • Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi le scarpe o i bottoni).

9. DSA: D COME…..? LA “D” nella sigla DSA o, per l’inglese, nella sigla LD, sottende la D di Disturbo Specifico dell’Apprendimento o di LearningDisability. In realtà, la lettera “D” può assumere anche altri significati a seconda di ciò che vogliamo sottolineare. In molti paesi anglosassoni il dibattito sul significato da dare alla “D” è molto acceso ed attuale: può diventare “D” di Difficoltà che osserviamo, quindi manifestazione del disturbo e della disabilità, o “D” di Differenza nel modo di apprendere. Le tre concettualizzazioni non sono in antitesi, ma esprimono aspetti diversi della stessa realtà; ognuna di esse offre, infatti, lo stimolo per una azione diversa e specifica.

11. D come disturbo e/o disabilità Il termine Disorder (Disturbo) è retaggio di una delle prime formulazioni di Critchley (1968), che introdusse il criterio della “discrepanza”, cioè differenza, tra quoziente intellettivo ed abilità scolastiche. Questo è tuttora il criterio utilizzato per formulare una diagnosi di DSA: infatti, le persone con DSA, per definizione, sono intelligenti, ma hanno prestazioni nell’ambito della lettura, scrittura e/o calcolo significativamente al di sotto della norma. Se parliamo di Disabilità è utile definire prima che cosa si intende per abilità. L’abilità è la capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse. Leggere è un’abilità come nuotare: una volta acquisita viene automatizzata e stabilizzata. Per esempio, davanti a un testo scritto, il ragazzo normolettore mette in atto una serie di azioni che gli consentono di decodificare il codice velocemente e senza commettere errori, con un minimo dispendio di energia. Il concetto di abilità si lega a quello di automatizzazione: un bambino è abile a leggere quando il processo di lettura è divenuto automatico. Di conseguenza cos’è una disabilità? È l’incapacità a stabilizzare una routine d’azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico.

12. Da che cosa può dipendere la mancata acquisizione di un’abilità? Dalla mancanza di una delle seguenti condizioni: • Prerequisiti di base • Esposizione agli stimoli • Frequenza dell’esercizio (allenamento). • Nel caso dei DSA, la disabilità è causata dalla mancanza della prima condizione, cioè dei prerequisiti di base. Per questo, l’esposizione agli stimoli e l’allenamento non sortiscono gli effetti attesi, il processo non diventa automatico, e questo aspetto va sempre tenuto presente sia dai genitori che dagli insegnanti.

13. D come difficoltà Le persone con DSA incontrano numerose difficoltà nella loro storia scolastica e nella vita, con effetti a volte importanti sugli apprendimenti, che possono portare a situazioni critiche a livello psicologico, quali un sé scolastico negativo che si ripercuote sull’attribuzione dei successi alla fortuna (cause esterne a sé) e degli insuccessi alla propria incapacità o impegno; da ciò conseguono un basso livello di autoefficacia e bassa motivazione, scarsa fiducia in sé e disistima.

14. D come differenza Secondo il modello sociale delle differenze individuali, se c’è una difficoltà, questa dipende soprattutto dalla cultura in cui siamo immersi: se vivessimo in una cultura orale i DSA non si manifesterebbero, poiché non sarebbe richiesta la letto-scrittura (Pollak, 2009). In base a questo modello, i DSA rientrerebbero nelle differenze individuali, tipiche della neurodiversitàumana, secondo cui gli individui possono pensare o comportarsi, per certi aspetti, ognuno in modo differente dagli altri, respingendo quindi l’idea che queste differenze siano necessariamente disfunzionali e che debbano essere “corrette”. Nel modello sociale interattivo, la dislessia è considerata una differenza dell’apprendimento, poiché siamo tutti “neurodiversi”; è il contesto sociale che determina se la neurodiversità è percepita come disabilità.

15. Naturalmente non si vogliono negare che esistano delle difficoltà, ma sarebbe utile evidenziare anche altri aspetti, sottolineando la necessità di far leva sui punti di forza che di solito si riscontrano nelle persone con DSA, quali: • Intelligenza • Capacità di memorizzare per immagini • Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche • Capacità di fare collegamenti non convenzionali • Creatività e capacità di produrre facilmente nuove idee • Propensione alla selezione di argomenti in una discussione • Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili

16. Come leggere gli stili di apprendimento e gli stili cognitivi

17. Nel documento dell’UNESCO “GoodPedagogy – Inclusive Pedagogy ” (2000) si dichiara che tutti i bambini possono imparare e che tutti i bambini sono tra loro diversi. Se partiamo da questo presupposto, la diversità può essere intesa come punto di forza e si può evidenziare l’esistenza di stilidi apprendimento diversi, che si basano sulle caratteristiche di ognuno, sulle sue peculiarità. Inoltre Gardner, con il suo concetto di intelligenze multiple, sottolinea che l’intelligenza non è un fattore unitario misurabile attraverso rigidi test, ma composto da differenti modalità cognitive che permettono di affrontare e comprendere la realtà e che variano da persona a persona anche in base a fattori culturali e ambientali.

18. Quanto detto evidenzia l’importanza di tenere conto, nell’insegnamento, delle differenze individuali che stanno alla base dell’apprendimento. Quello che capita in una classe, e che l’insegnante dovrebbe valorizzare, viene spiegato in modo esemplare da Pennac (2008): “Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia”. Per trovare l’armonia descritta da Pennac, è necessario conoscere e valorizzare i diversi stili di apprendimento che ognuno di noi utilizza in maniera preferenziale.

19. Lo stile d’apprendimento è l’approccio alle informazioni preferito da una persona, il suo modo tipico di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare i dati appresi. E’ legato alle modalità d’accesso alle informazioni, ossia ai canali sensoriali. I canali sensoriali ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno. Mariani definisce quattro canali sensoriali con cui l’informazione può essere percepita: • Visivo-verbale • Visivo-non verbale • Uditivo • Cinestesico

20. Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare per valorizzare lo stile di apprendimento

21. Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare per valorizzare lo stile di apprendimento

24. Stili cognitivi Modalità di elaborazione dell’ informazione che la persona adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza su compiti diversi; è la scelta delle strategie cognitive per risolvere un compito e preferenze nell’uso delle proprie abilità. Può essere: • Globale / Analitico • Impulsivo / Riflessivo • Sistematico / Intuitivo • Dipendente / Indipendente dal campo • Verbale / Visuale • Convergente / Divergente

25. Caratteristiche dei diversi stili cognitivi

28. È doveroso però soffermarsi sul fatto che la dicotomia tra i diversi stili non rispecchia ciò che avviene nella realtà. Ognuno di noi utilizza in maniera diversa e in percentuali differenti tutti gli stili, avendo delle preferenze specifiche.

29. Rapporto tra stili di insegnamento, strategie impiegate e caratteristiche dell’alunno con DSA

33. Come leggere le condizioni di apprendimento

34. Quando si parla di prerequisiti dell’apprendimento si è portati a pensare solo a quelle abilità necessarie allo sviluppo della letto-scrittura, della comprensione…Esistono altri prerequisiti altrettanto fondamentali perché si possa apprendere, che sono condizioni essenziali per l’apprendimento. Un primo aspetto che va tenuto in considerazione è l’ambiente, inteso non solo come setting fisico (organizzazione dello spazio, del materiale, delle attività) ma anche come relazioni che si instaurano all’interno di esso (rapporto con la famiglia, con gli insegnanti, con i coetanei, relazione educativa).

35. Il ruolo della famiglia è una condizione fondamentale dell’apprendimento, e lo è di più nel caso di un ragazzo con DSA. Genitori e figli devono stipulare un patto, una specie di alleanza che deve basarsi sulla consapevolezza, sulla considerazione delle abilità e delle caratteristiche dei propri figli, sul rispetto dei tempi e delle modalità di studio degli stessi.

36. Il ruolo degli insegnanti e degli operatori è centrale e dovrebbe essere condotto all’unisono con famiglia e bambini/ragazzi. A seconda di come l’insegnante si pone nei confronti dell’alunno con DSA potrà essere considerato, in modo figurato, come un canotto, come un salvagente o come un trampolino (Peroni, Staffa, Grandi e Berton, 2010). • L’insegnantecanotto permette al ragazzo di “navigare” e svolgere tutte le attività, ma si sostituisce a lui, non gli consente di sperimentare, di conoscere e toccare l’acqua, quindi non favorisce l’autonomia; • L’insegnantesalvagente permette di svolgere tutte le attività con un’assistenza costante; l’alunno potrà muovere alcune bracciate, ma sempre avvolto dall’adulto; • L’insegnante trampolino dà invece la spinta per poter “saltare” in autonomia, fornendo all’allievo solo l’aiuto necessario per spiccare il salto. In questo caso l’adulto dovrà fornire l’utilizzo del trampolino, assicurandosi che la piscina sia piena e che l’acqua non sia troppo fredda (fornendo cioè strategie e strumenti, compiti e verifiche adeguati).

37. Queste metafore rimandano a diversi approcci che l’adulto può decidere di intraprendere con lo studente con DSA: sostituente, assistenziale, educante. Solo un approccio educante permette il raggiungimento dell’autonomia, nel senso di indipendenza, libertà di pensare e di agire.

38. Costruire una relazione educativa è un obiettivo importante che richiede tempo e impegno da parte dei soggetti coinvolti: infatti è caratterizzata dalla volontà di costruire un rapporto significativo e reciproco con l’altro. Come afferma Rogers (1971), la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto. Ogni relazione educativa deve essere caratterizzata da scambio, alleanza e dialogo.

39. Il rapporto con i coetanei a scuola può influenzare in maniera positiva o negativa l’apprendimento stesso. Un contesto di classe non giudicante, cooperante, in cui vi è accettazione per la diversità, intesa anche come differenti stili di apprendimento, può essere utile per evitare situazioni di insuccesso e fallimento.

40. Il setting fisico deve prevedere un’organizzazione dell’ambiente quale condizione preliminare per lo studio. Piccoli accorgimenti che possono essere suggeriti alle famiglie e risultano utili sono: • Definire il momento o i momenti atti allo svolgimento dei compiti • Definire i tempi necessari per le diverse materie e sulla base del carico di studio • Avere chiaro quali materiali possono essere utili per lo svolgimento di quella specifica materia • Organizzare i materiali da usare • Limitare le distrazioni, definendo con chiarezza le pause in cui concedersi uno svago per poter ritrovare la concentrazione.

41. DSA E PREVENZIONE A SCUOLA

42. SI FA RIFERIMENTO SOPRATTUTTO A: • Legge 8/10/2010, n.170. “Nuove norme sui D.S.A. in ambito scolastico” • “Linee guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con D.S.A.” allegate a D.M. 12/07/2011

43. INTERVENTO DIDATTICO secondo L.170/2010 si focalizza su: • DIDATTICA PERSONALIZZATA E INDIVIDUALIZZATA • STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE • ADEGUATE FORME DI VERIFICA E VALUTAZIONE per permettere agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e il successo formativo.

44. L. 170/2010 – Linee Guida 12/07/ 2011 dispongono di fare ricorso a: “… una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto delle caratteristiche peculiari del soggetto, adottando strategie e metodologie educative adeguate” I termini INDIVIDUALIZZATA e PERSONALIZZATA non sono sinonimi

45. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA: intervento calibrato sul singolo anziché sull’intera classe. In classe: pone obiettivi comuni a tutta la classe, ma adatta le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali degli alunni per permettere a tutti il conseguimento degli obiettivi formativi. Presuppone l’attenzione ai diversi stili cognitivi degli alunni. Consiste in una pluralità di metodologie e strategie didattiche per promuovere le potenzialità e il successo formativo di ciascun alunno. Es. uso di mediatori (schemi, mappe concettuali, LIM, …); attenzione agli stili di apprendimento, calibrare gli interventi sulla base del livello raggiunto, etc.

46. DIDATTICA PERSONALIZZATA: ha l’obiettivo di dare a tutti l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità, e quindi può porsi OBIETTIVI DIVERSIFICATI per ciascun alunno. Sulla base della L. 53/2003 e D.L.59/2004 calibra l’offerta didattica a livello personale sulla base dei bisogni educativi specifici degli alunni della classe, considerando le differenze individuali come risorse, con l’obiettivo di accrescere i punti di forza di tutti. Consiste nelle attività di recupero individuale rivolte ad uno o più alunni per potenziare determinate abilità e acquisire specifiche competenze. Possono essere realizzate nei momenti di lavoro individuale in classe o in momenti appositamente dedicati, secondo le forme di flessibilità del lavoro scolastico.

47. Si insiste su DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA a garanzia del diritto allo studio degli studenti con DSA: la sinergia tra questi due approcci determinerebbe le condizioni favorevoli per il l’apprendimento scolastico in caso di DSA. Centralità delle metodologie didattiche, non solo delle misure compensative e dispensative.