teori om remediering l.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Teori om remediering PowerPoint Presentation
Download Presentation
Teori om remediering

Loading in 2 Seconds...

play fullscreen
1 / 14
kalli

Teori om remediering - PowerPoint PPT Presentation

109 Views
Download Presentation
Teori om remediering
An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. Teori om remediering Velkommen til workshoppen om remediering af undervisning. I nedenstående links finder i tekster om en række emner som vi kommer til at behandle i workshoppen. I vejledningskonferencen kan i få vejledning hvis der er ting i er tvivl om. Jeg vil kigge i vejledningskonferencen hver dag. I må også meget gerne kommentere på indlæggene i vejledningskonferencen. I skal gerne være færdige med teksterne d.x/x Da vil der komme en lille opgave i mappen ”opgaver” som i skal løse inden vi mødes på første seminar. Hvad er remediering Hvad er redidaktisering og didaktisk design Hvad er et VLE Forbedrer VLE’er undervisningen Hvad er transparens Hvad er CSCL Praksisfællesskaber og CSCL Hvad er blended learning Teori om remediering Vejledningskonference Opgaver Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  2. Vejledningskonference Velkommen til vejledningskonferencen. Her kan i stille spørgsmål og få vejledning. Jeg tilstræber at kigge her ind en gang om dagen.I må meget gerne kommentere på de forskellige indlæg også. Strukturen er en tråd, så man kan følge alle indlæg om et emne. Rigtig god fornøjelse. Bh Jørn Teori om remediering Vejledningskonference Vejledning (Anette Schrøder, 15.6.2010 1250) Hej Jørn. Jeg sidder med et problem som jeg ikke kan komme videre med: I teksten omkring Virtual Learning Environments refereres der til et begreb som hedder ….. RE. Vejledning (Jørn p. Døi, 15.6.2010 1530 Hej Anette. Det er rigtigt at det ikke behandles yderligere, men du kan evt. læse Pierre Dillenbourgs artikel……. Opgaver Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  3. Opgaver • Velkomme til opgavekonferencen. • Herunder er der er der 2 spørgsmål, som i skal besvare. Udgangspunktet er de læste tekster, og I skal, med baggrund i det I har læst, komme med forslag og kommentere og begrunde jeres kommentarer, og også meget gerne kommentere på de øvriges kommentarer. Det er altså en fælles diskussion, og diskussionerne er sat op som en tråd, ligesom i vejledningskonferencen. Jeg vil være til stede i konferencen også. Rigtig god fornøjelse. • Spørgsmålene er: • Hvorledes påvirker den skriftlige dialog kommunikationen i et åbent forum, og hvilke fordele og ulemper der er ved denne form for kommunikation? • Hvordan påvirkes underviserrollen af at undervisningen forlægges til Absalon? • Spørgsmål 1. (Sanne, 28.6.2010) • I forbindelse med at man skal formulere alt på skrift er der i hvert fald den effekt at……… Teori om remediering Vejledningskonference Opgaver Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  4. Hvad er et VLE Læringsplatformen Absalon er fælles for hele Københavns Universitet. Absalon er, som tidligere nævnt, læringsplatformen ”Its Learning”, som man af forskellige grunde har valgt at omdøbe. I det følgende vil jeg benævne den type systemer som Virtuel learning environments (VLE). Til grund for denne definition ligger i dette tilfælde Pierre Dillenbourg et al’s (2002) tanker om VLE’er, hvor det påpeges at der er tale om en gruppebetegnelse, og at det kan være svært at komme med en entydig definition, men de beskriver et VLE på følgende måde: Et virtuelt læringsmiljø er et designet informationsrum. Et virtuelt læringsmiljø er et socialt rum: uddannelsesmæssige interaktioner sker i dette miljø, som ændrer omgivelser til steder. Det virtuelle rum er eksplicit repræsenteret. Repræsentation kan variere fra rene tekstsystemer til 3D-immersive verdener. De studerende er ikke kun aktive, men også aktører: De er med til at konstruere det virtuelle rum. Virtuelle læringsmiljøer er ikke begrænset til fjernundervisning: De vil også kunne berige aktiviteter i klasseværelset. Virtuelle læringsmiljøer integrerer heterogene teknologier og flere forskellige pædagogiske tilgange. De fleste virtuelle miljøer overlapper med fysiske miljøer. Dagens brug af "virtuelt læringsmiljø" er ikke begrænset til velstruktureret information rum, men Pierre Dillenbourg forventer, at netop dette kriterium vil blive mere fremtrædende, efterhånden som content management bliver et hovedspørgsmål for alle undervisere involveret i brugen af virtuelle læringsmiljøer. Det der er specifikt for virtuelle læringsmiljøer i forhold til et hvilket som helst andet informations site er, at det er befolket (Dieberger, 1999). Brugerne befinder sig inde i læringsmiljøet, hvor de ser en repræsentation af sig selv og andre i rummet, enten som ikoner, avatarer eller blot i kraft af den tekst de skriver. Når de studerende ser at andre er interesseret i oplysninger, bliver stedet socialt.Dillenbourg refererer til Dourish & Chalmers(1994) som har indført begrebet "sted" for at understrege, at rummet har en social dimension. Grænsefladen til læringsmiljøerne varierer fra tekst-baserede grænseflader til de mest komplekse grafiske 3D produktioner. Det interessante er dog ikke repræsentationen i sig selv, men hvad de studerende rent faktisk gør med denne repræsentation. Det er f.eks. set, at virtuelle læringsmiljøer påvirker de studerendes adfærd, selv når de kun er rent tekstbaserede. (Dillenbourg & al., 1999). Dette betyder ikke at repræsentationer er neutrale, de har indflydelse på de studerendes arbejde. Begrundelsen for brug af 3D-grafiske fremstillinger er ofte motivation. Det tages for givet, flotte repræsentationer vil gøre brugerne positive over for læringsmiljøet. Denne type motivation kan imidlertid, som alle ydre motiverende faktorer, være ret kortlivet. Det ville på den anden side være svært at retfærdiggøre, at grænsefladen til læringsmiljøer burde være mindre attraktive end på anden software. I dette tilfælde vil det grafiske udtryk i remedieringen være bundet af de muligheder og grænser som findes i Absalon, og i den allerede etablerede struktur, men det bør tilstræbes at gøre udtrykket så gennemskueligt og appellerende som muligt. Link til artikel: Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  5. Vil virtuelle læringsmiljøer (VLE) forbedre undervisningen? Efter at have prøvet at definere virtuelle læringsmiljøer, vil det være naturligt at sætte spørgsmålstegn ved effektiviteten af disse miljøer. Helt specifikt vil det være interessant at spørge om de kan øge effektiviteten af uddannelse? Jævnfør Pierre Dillenbourg (2002) er der potentielt en gevinst ved at anvende et VLE, men sandsynligheden for at man opnår den synes lille. Det vil altså ikke være rimeligt at hævde, at indførelsen af virtuelle læringsmiljøer i undervisningen alene vil forbedre kvaliteten af uddannelsen eller reducere omkostningerne af uddannelsessystemerne. Disse miljøer kan altså potentielt forbedre undervisning og læring, men mange tidligere forsøg med at implementere VLE’er i undervisningen viser, at det kan være temmelig vanskeligt at etablere de betingelser, der I praksis udnytter det potentiale til egentlige læringsgevinster (Dillenbourg, 2002). Sagen er den at disse systemers effektivitet er meget afhængig af den pædagogiske sammenhæng de anvendes i. Altså det pædagogiske scenario, hvor VLE’et forsøges integreret i, graden af lærernes engagement og kundskaber, den tidsramme der er til rådighed, den tekniske infrastruktur, de studerendes ressourcer og kompetencer osv. At disse faktorer påvirker udfaldet er ikke specifikt for implementeringen af VLE’er eller anden teknologi. Alle nye tiltag og reformer af uddannelsessystemerne står over for nøjagtig de samme vanskeligheder med at udnytte den potentielle gevinst. Det er således ikke nok ”bare” at indføre ny teknologi i undervisningen for at forbedre læringen, idet nye medier som VLE’ ikke har indbygget en effekt, men kun indbyggede muligheder (affordances)…. “Media have no intrinsic effectiveness, only affordances.” (Dillenbourg, 2002) Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  6. Hvad er CSCL?(Computer Supported Collaborative Learning) Baggrund Jerome Bruner (1996 p.14) beskriver to læringsparadigmer, der udvikledes op igennem 90`erne indenfor lærings- og bevidsthedsforskningen. Det ene er det han kalder computerismen, der arbejder med en hypotese om, at hjernen kan opfattes som en computer. Det var ikke en ny tanke, men den fik ny næring af den nyligt udviklede datavidenskab. Det andet læringsparadigme var, det Jerome Bruner kalder, kulturalismen, der er funderet i hypotesen om, at bevidtheden både konstitueres af og realiseres gennem brugen af menneskelig kultur. De to anskuelser førte til meget forskellige opfattelser af bevidstheden, og hvordan den skal opdyrkes. CSCL er funderet i kulturalismen, der bl.a. bygger på Lev Vygotsky kulturhistoriske teori. Kulturalismen går ud fra at bevidsthed ikke kan udvikles uden samspillet med en kultur. Ved kultur forstås at "virkeligheden" repræsenteres af symbolbrug, som deles af medlemmerne af et kulturelt fællesskab. Da udviklingen af den menneskelige bevidsthed således er kædet sammen med kultur, og kultur er noget, der deles af et fællesskab, betyder det, at bevidsthedsudvikling og læring sker i et socialt samspil med kulturfællesskabets medlemmer, og derfor er "kollaborativ læring" og "dialogbaseret undervisning" af fundamental betydning for vidensskabelse og læring indenfor Computer Supported Collaborative Learning CSCL. Indenfor CSCL vægter man altså "meningsforhandlingen, som et vigtigt element i at producere læring og viden. Viden og kommunikation er i høj grad gensidigt afhængige og uadskillelige, og det er kulturen, som leverer redskaberne til at ordne og forstå vore verdener på måder, der kan kommunikeres. Det sociokulturelle læringssyn bygger på en konstruktivistisk anskuelse, der både anerkender kognitionens betydning og ser betydningen af dens samspil med den sociale interaktion. Der findes overordnet to retninger inden for konstruktivistisk læringsteori - en kognitiv retning med forbindelse tilbage til Piaget, og en socialkonstruktivistisk, der har sine rødder hos Vygotsky. Jeg vil senere kort belyse Piagets læringsteori i relation til læringen hos de studerende. Lave & Wenger (2003) beskriver læring som situeret i praksisfællesskaber og fastslår dermed dens kontekstafhængighed, der rækker ud over den pædagogiske struktureringskontekst og inddrager den sociale verden. Ud over at betragte læring som et middel til udvikling af praksis, anskuer de læring som et middel til udvikling og forandring af identiteter. Säljö(1999) skriver endvidere på baggrund af Lave & Wenger, at læring, i en sociokulturel tradition, er at opnå socialt brugbare medierende værktøjer og artefakter til støtte for social og fysisk legemliggjort individuel internalisation og co-konstruktion af viden (Säljö 1999). Sociokulturel læring prioriterer altså værdien af drøftelser med ligestillede som et aspekt af læring. Næste side Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  7. Værdien ligger således i at skulle formulere en idé, og at forhandle den, gennem den sproglige repræsentation af et argument, eller en idé. Det at skulle udtrykke en idé tydeliggør for deltagerne, hvad de ikke helt forstår, især hvis deres samtalepartner er indstillet på at argumentere og stille spørgsmål, og deltageren tvinges derved til at skulle eksplicitere sin tavse viden, eller at reflektere over handlemåder og valg. Jeg vil kort beskrive teorien bag praksisfællesskaber andetsteds i teksterne CSCL har udviklet sig i relation til livslang uddannelse i forbindelse med ”ren” online undervisning, og man er gennem de senere år begyndt at gøre brug af de erfaringer i on-campus undervisningen på universiteterne i en blended learning(Sorensen, 2002). Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) er et læringsfelt, der arbejder med IKT baserede aktiviteter på baggrund af læringsteori. Elsebeth K Sorensen (2002 p.195) skriver at kollaborativ læring ikke er et nyt fænomen, det der er relativt nyt er anvendelsen af nogle af dens resultater i forbindelse med computer baserede læringssystemer. "Active participation in learning activities has been one of the major outcomes of on-line collaborations at OISE. Students log on regularly (several times each week); not only do they remain current with the discussions by reading comments, but they actively participate by writing messages to the various conferences" (Harasim, 1989) Linda Harasim (1989 p. 53) fra Ontario Institute for Studies in Education, kan på baggrunde af nøje udførte statistiske registreringer af de studerendes online studieaktivitet konstaterer at aktiviteten er høj næsten hele døgnet rundt når de praktiserer CSCL, som baserer sig på aktiv deltagelse fra de studerende og interaktion blandt de studerende i forhold til et fælles mål. Linda Harasim påpeger at ved en traditionel F2F undervisning kommer 60-80 % af den verbale udveksling fra underviseren hvorimod dette tal i CSCL undervisning er 10-15 %  Det er opløftende tal når man i forbindelse med CSCL tror på ”Learning by doing”, hvormed John Dewey (1934 p.59) mener, at vi lærer det vi gør, når vi gør det. Der er ifølge Elsebeth K. Sorensen (2002) et formaliseret samspil mellem den lærende og computeren på den ene side, og den spontane dynamiske interaktion med andre elever på den anden. Det er specielt det sidste som udgør selve formålet med at den lærende bruger computeren. Den formaliserede interaktion med computeren kan ses som det værktøj som muliggør elevernes interaktion. Resultatet bliver i forbindelse med læring, at de studerende, i samspil med deres medstuderende, konstant vil være involveret i to forskellige typer af fortolkningsaktiviteter. Dels de formaliserede fortolkninger af selve det virtuelle miljø(hypermediacy), og dels fortolkningen af de aktiviteter, som i tilknytning til læreprocessen udfolder sig i samspillet med deres medstuderende(immediacy). Sorensen(2002) Forrige sideNæste side Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  8. Virtuelle læringsmiljøer indeholder indlysende kvaliteter/egenskaber (affordances) til kollaborativ læring. Der er dog mange eksempler på over-forventninger i forhold til fordelene ved kollaborativ læring, og over-forventninger har altid en modsatrettet virkning.(Dillenbourg, 2002) Er kollaborativ læring så mere effektivt end læring alene? Pierre Dillenbourg(2002) refererer til sammenlignende forsøg som gav en fordel til kollaborativ læring i omkring to tredjedel af undersøgelserne. Dette førte ifølge Dillenbourg til en ny generation af undersøgelser, som havde til formål at afgøre, under hvilke betingelser kollaborativ læring er effektiv med hensyn til parametre som gruppens størrelse, (2, 3, 4….), gruppens sammensætning (homogen/heterogen, blandet køn eller ej), som opgave eller som kommunikationsmedie, og så videre. Disse faktorer interagerer med hinanden på en måde, at det er umuligt at kontrollere alle forhold og dermed sikre et effektivt samarbejde. På denne baggrund har tredje generation af empiriske undersøgelser på området jf. Dillenbourg primært analyseret hvilke interaktioner, som rent faktisk finder sted under kollaborativ læring. Disse undersøgelser konkluderede, at kollaborativ læring er effektiv, hvis gruppens medlemmer deltager i dybe interaktioner, altså når de forklarer sig selv i form af overvejelser og ikke blot i form af svar, når de argumenterer om betydningen af udtryk og repræsentationer, når de skifter roller osv. Man kan ikke på forhånd garantere, at dybe interaktioner forekommer, men man kan regulere den kollaborative proces for at fremme udviklingen af denne type af interaktioner. Piere Dillenbourg (2002) siger ligeledes: ” Free collaboration does not systematically produce learning. One way to enhance the effectiveness of collaborative learning is to structure interactions by engaging students in well-defined scripts. A collaboration script is a set of instructions prescribing how students should form groups, how they should interact and collaborate and how they should solve the problem.” Denne regulering kan jf. Jermann(2002) udføres på to måder: Strukturering af samarbejde: Underviseren skal ikke bare bede gruppens medlemmer om at lave nogle opgaver sammen, men angive et scenario eller script. Et script omfatter flere faser, og i hver fase, har holdet til opgave at producere noget, og holdmedlemmerne har hver en rolle at spille. Rollerne kan f.eks være at være kritisk over for andres forslag(opponent), at opsummere processen, udfordre gruppemedlemmerne for begrundelser, moderere indlæggene så fokus holdes osv... Denne form for opgaver forventes at kunne udløse produktive interaktioner. Regulering af interaktioner: Selv om bestræbelserne på at strukturere samarbejdet øger sandsynligheden for, at produktive interaktioner vil ske, er der ingen garanti for, at disse interaktioner rent faktisk vil forekomme. Derfor vil den kollaborative proces ofte kunne drage fordel af en form for ydre regulering, feks. gennem en tutor. Denne tutors rolle er ikke at gribe ind på opgaveniveau – altså i forhold til det faglige indhold, men at sikre, at alle gruppens medlemmer deltager, at påpege modsigelser mellem gruppens medlemmer, som ikke er blevet bemærket osv. Denne regulering kan imidlertid være meget svær når interaktionen sker i det virtuelle rum. For eksempel kan en lærer ikke regulere synkron kommunikation i 10 hold på 3 studerende. Jermann(2002) peger på at forskerne de senere år har været ved at udvikle værktøjer som kan hjælpe lærerne med at regulere grupper eller som kan hjælpe grupper til at regulere sig selv, men indtil videre er der, mig bekendt, ikke kommet noget banebrydende frem endnu, og det er dermed fortsat et problem at regulere synkron kommunikation i større grupper. Forrige side Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  9. Hvad er remediering Remediering er indgående behandlet i førsteårsopgaven, men forstås som den formelle logik hvormed nye medier omformer tidligere medieformer. Sammen med transparent umiddelbarhed(egen oversættelse) og hypermediering, er remediering et af tre aspekter i nye medier. Hypermediering er en visuel repræsentation, hvis mål er at minde beskueren om selve mediet via interaktion og transparent umiddelbarhed er en visuel repræsentation, der er immersiv, hvis mål er at få beskueren til at glemme tilstedeværelsen af mediet og tro at det repræsenterede objekt er til stede/føle en slags nærvær(Bolter & Grusin, 1999, s.273). Virtuel reality, 3D grafik, grafiske brugerflader, søger alle at gøre digital teknologi transparent. Vekslen mellem transparent umiddelbarhed og hypermediering kan give forståelse af hvordan et medie omdanner tidligere og nuværende medier. ”Konteksten for et hvilket som helst medie, er altid et andet medie og en repræsentation af et´ medie i et andet, kaldes remediering” (Bolter & Grusin 1999, s.19). Nye medier er ikke eksterne aktører, som går ind og forstyrrer kulturelle praksisser, men er indlejrede i kulturelle praksisser, som de influerer på. En række begreber bliver i daglig tale ofte anvendt synonymt eller overlappende til at beskrive remedieringsprocessen, eksempelvis benyttes begreberne redidaktisering og redesign, uden at det her skal forstås som synonymer Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  10. Hvad er redidaktisering og didaktisk design Redidaktisering I redidaktisering bliver de kendte læringsformer integreret og udnytter potentialer i medierne, så de omformes og ændre fremtrædelsesformer og i samspillet mellem remediering og redidaktisering er det afgørende, hvordan teknologiske læringsmiljøer kan understøtte nye læringsmetoder. Mediering veksler herigennem mellem at være synlig og at være integreret(usynlig) i undervisningsmaterialet. Et omdrejningspunkt for fornyelse er det didaktiske design og den måde de æstetiske tilrettelæggelsesmæssige aspekter i teknologien udnytter og omformer kendte undervisningsformer. Det er en proces og forhandling med kulturelle kontekster, hvor undervisning begrebsliggøres(Meyer, 2008, s. 109-118). Hvad er didaktisk design? ”Undervisning er en særlig form for kommunikation, hvis mål er at forandre”(oversat fra Kjaer,A & Mathiasen, H. 2002, s.147). Didaktik defineres af Bo Fibiger (2002 s.250) som "undervisningens kunst", og beskrives i Politikkens store fremmedordbog (2003) som ” de undervisningsmetoder man benytter, og studiet heraf”. Didaktik kan ifølge Andreasen. L, Meyer. B, Rattleff. P (2008 s.9) forstås dels bredt som refleksioner over undervisningens metode, læringssyn, indhold  og dels snævert som de praktiske tilrettelæggelsesprocesser, der er forbundet med undervisning og læring. Didaktik handler med andre ord  ”både om, hvad vi gør, når vi planlægger og gennemfører undervisningsrum og undervisningsmaterialer, og om, hvordan vi tænker om det, vi gør, mens vi gør det, inden vi gør det, og efter vi har gjort det.” (ibid): Den spanske designer Josep M. Trias (1997 s.88) definerer design som” kunsten at afdække et funktionelt behov og at opkvalificere det funktionelle behov med et kunstigt udtryk” (Fibiger.B 2002 s.250). I e-læringssammenhæng peger design på at brugerflader og æstetiske dimensioner af medierne er væsentlige, når undervisningsforløb gør brug af digitale medier. (Andreasen. L, Meyer. B, Rattleff. s 2008 s.10). Introduktionen af begrebet ”didaktisk design” kan ifølge Bo Fibiger og Lone Dirckinck- Holmfeld (2002, s.17) ses som et forsøg på at forebygge to tendenser indenfor IT medieret undervisning: I begyndelsen af 90´ erne var der en tendens til at prioritere teknologi frem for pædagogik og i slutningen af 90´ erne var tendensen at prioritere de organisatoriske problemer i forbindelse med IT medieret Undervisning. På den baggrund argumenterer Christian Dalsgård(2005) for at e-lærings teknologi aldrig er neutral og at det er vigtigt at fokusere på design af teknologi, der eksplicit bygger på en afklaret pædagogisk tilgang. Pædagogik er ifølge Bo Fibiger (2002 s.248) på en gang overordnet og underordnet didaktisk design. Pædagogik er "teorien om undervisning og opdragelse". Christian Dalgaard (2005) argumenterer derudover for at designet skal rette fokus væk fra dets evne til at organisere indhold og mod design af aktiviteter Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  11. Hvad er transparens Begrebet transparens tager udgangspunkt i Christian Dalsgaards(2009) definition af begrebet, og skal i denne sammenhæng forstås som den gennemsigtighed der er, når studerende og lærere har indblik i hinandens aktiviteter og ressourcer. Dette betyder, at den enkelte undervisers og studerendes handlinger og produkter er synlige for medstuderende og undervisere i et læringsmiljø. “We understand transparency as students’ and teachers’ insight into each other’s activities and resources. Transparency means that you and your doings are visible to fellow students and teachers within a learning environment.” (Dalsgaard, 2009) Transparency kan altså m.a.o. i praksis betyde, at studerende og undervisere bliver gjort opmærksom på, og har adgang til hinandens interesser, overvejelser, bekymringer, opgaver og henvisninger, hvilket netop er hensigten med remedieringen af det klinisk-teoretiske forløb. Formålet med at indarbejde transparency i remedieringen er at give elever og lærere muligheden for at se og følge med i arbejdet blandt medstuderende og undervisere inden for læringsmiljøet, eller kursusgruppen, og der igennem at give deltagerne mulighed for at bruge hinanden som ressourcer for deres læring. Ens medstuderende skriver noter, søger efter litteratur, finder relevante hjemmesider, skrive opgaver, osv. Disse oplysninger, og disse produkter er relevante for andre studerende. Derudover vil man have muligheden for at kunne følge med i den vejledning som de enkelte studerende modtager fra underviseren, og i det tænkte remedieringsforløb som oftest vil være relevant for de øvrige studerende, idet de arbejder med identiske opgaveformuleringer. Netop dette, at give de studerende mulighed for at gøre brug af hinanden, men samtidig bevare den enkeltes frihed er jf. Christian Dalsgaard et helt centralt aspekt af kollaborativ læring. Omvendt vil en høj grad af transparens måske kunne afholde nogle studerende fra at stille spørgsmål til vejlederen, af frygt for at virke uvidende, og dermed vil man, til dels, have opnået det modsatte af intentionen. Det vil således være vigtigt at få skabt en kultur hvor det er legalt at spørge, når man implementerer forløb med høj grad af transparens. Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  12. Praksisfællesskaber og CSCL Praksisfælleskaber og CSCL Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber er grundlæggende en teori om social læring, hvor viden og læring er relationel og knyttet til konkrete situationer. Etienne Wenger(2004) forudsætter, som led i sin teori om praksisfællesskaber, at mennesket er socialt. Dernæst at viden handler om kompetence, og at indsigt er bundet til aktivt engagement. Wenger mener yderligere at læringen i et praksisfællesskab skal få deltagerne til at opleve følelsen af mening og dermed er identitetsskabende. Et praksisfællesskab kan etableres eller eksistere mange forskellige steder (Wenger 2004). Forudsætningen for at opleve mening i et praksisfællesskab er dog afhængig af, hvordan den enkelte oplever sin deltagelse, og hvor deltagelse refererer til både deltagelsesprocessen og til den enkeltes relationer til andre deltagere i praksisfællesskabet. Forhandlingen af mening, mellem de deltagende, er det grundlæggende element i praksisfællesskabet. De praktiske dimensioner i fællesskabet er kendetegnet ved tre anliggender: Fælles virksomhed, gensidigt engagement og fælles repertoire. Fælles virksomhed Wenger peger på 3 forhold, som karakteriserer fælles virksomhed i praksisfællesskaber. For det første er den fælles virksomhed resultatet af den kollektive proces, det er at forhandle mening. Den eksisterer ikke på forhånd, men er en fortløbende kollektiv proces. For det andet er det et resultat der er defineret af deltagerne gennem deres forhandlede reaktion på deres egen situation. Det medfører at den fælles virksomhed, som kan være mere eller mindre eksplicit, tilhører dem, på trods af alle forhold der i øvrigt er uden for deres kontrol. For det tredje er den fælles virksomhed ikke alene erklærede mål, men skaber en indbyrdes ansvarlighed, idet deltagerne forpligtiger sig til hinanden, for at blive en integreret del af praksis. Ligesom et gensidigt engagement ikke fordrer en homogenitet, fordrer de fælles gøremål heller ikke enighed omkring alle handlinger. (Wenger 1998 p.78) Det er således kun i praksisfællesskabet at en kompetence kan anses for at være en kompetence, i og med, at det er praksisfællesskabet der afgør om en bestemt kvalifikation eller kompetence har nogen nytteværdi for praksisfællesskabets fælles virksomhed. Læring, viden og kompetencer må derfor undersøges i sin kontekst og forstås som et sociokulturelt fænomen, forankret i en social praksis.(Wenger 1998) Næste side Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  13. Gensidigt engagement Praksis er karakteriseret ved at de deltagende har et gensidigt engagement, hvor de forpligtiger sig i forhold til hinanden og i forhold til den fælles praksis og hvor praksis eksisterer i kraft af dette gensidige engagement i handlinger, hvis betydning forhandles indbyrdes. Det er engagementet, der definerer tilhørsforholdet til et praksisfællesskab. Det skal ikke forstås således at tilhørsforholdet vil medføre en indbyrdes homogenitet, da hver deltager udvikler sin egen unikke identitet og skaber sin egen unikke plads i praksisfællesskabet. Derimod er der tale om en udvikling af relationer mellem deltagerne, - det er med andre ord ikke tilstrækkeligt bare at være tilstede. Den fælles praksis forbinder deltagerne i komplicerede relationer, der som i livets andre forhold ikke altid er problemfrie(Wenger 1998). Fælles repertoire Deltagerne i et praksisfællesskab udfører deres handlinger med reference til et delt repertoire som omfatter ritualer, redskaber, måder at udføre opgaver på, historier, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har produceret eller har optaget i fællesskabet. På den ene side har det delte repertoire en historisk betingethed, som udtryk for ”at sådan gør vi her”, men på den anden side er det delte repertoire ikke statisk, men kan fortsat genforhandles og medfører at ny mening forhandles(Wenger 1998). Når et praksisfællesskab skal åbne sig for nyankomne, som f.eks. i et uddannelsesmiljø, taler Wenger (2004) om det fundamentale paradoks. Nemlig, at en studerende har brug for en deltagelsesidentitet for at lære, men samtidig har brug for at lære at erhverve en deltagelsesidentitet. Legitim perifer deltagelse Begrebet legitim perifer deltagelse kendetegner situeret læring, som processer, hvor igennem en nyankommen bliver en del af et praksisfællesskab(Lave & Wenger 1991). At betragte denne indføring i fællesskabet giver mulighed for en nærmere analyse af relationerne mellem de nyankomne og de erfarne, og omfatter aktiviteter, identiteter, artefakter og fællesskaber af viden og praksis. Den enkeltes intentioner om at lære inddrages og meningen med læring defineres i takt med at personen bliver fuldgyldigt deltager i en sociokulturel praksis(Lave & Wenger, 1991 p.31). Perifer deltagelse handler om at være placeret i den sociale verden. Periferitet henviser til at der er mange forskelligartede, mere eller mindre engagerede måder at være placeret på inden for de områder af deltagelse som fællesskabet definerer. Perifert er en tilnærmelse til fuld deltagelse og kan opnås på mange måder. At være passiv iagttager kan være en indledning, men for at åbne en praksis, må perifer deltagelse give adgang til alle tre praksisniveauer: Gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Nyankomne må inddrages for at få en fornemmelse af hvordan fællesskabet fungerer. Rollemodeller kan have stor betydning, men det er ved medlemskab deltagerne kan indgå i fællesskabet(Wenger, 1998 p.100). Udvikling af praksisser tager tid, men hvor nogle praksisfællesskaber eksisterer i århundreder, opstår andre kortvarigt, men er alligevel intense nok til at udvikle en lokal praksis. Det er ikke et spørgsmål om et specifikt mindstemål i tid, men om at opretholde tilstrækkelig stort gensidigt engagement i fælles bestræbelse på sammen at lære noget af betydning. Således kan praksisfællesskaber opfattes som fælles læringshistorier(Wenger, 1998). Man kan altså sige at det der definerer et praksisfællesskab er deltagernes fælles engagement, og et praksisfællesskab er dermed ikke det samme som en gruppe eller et netværk af personlige relationer. Det at have gensidigt engagement handler derfor om at de studerende lærer, at finde ud af at hvad der fremmer og hæmmer engagement, hvordan man engagerer sig og udvikler gensidige relationer, hvem der har hvilke roller osv. På den baggrund udvikler fællesskabet det fælles engagement til et stykke arbejde eller produkt – dvs. en konkret praksis. Dette er ikke nødvendigvis problemfrit, men der er nød til at være en vis enighed om formålet, og en fælles ansvarlighed for projektet. Ansvarligheden kan defineres og konkretiseres gennem fælles regler, nedskrevne aftaler og standarder. Forrige side Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147

  14. Hvad er Blended Learning Begrebet Blended learning har jf. Marianne Georgsen sin oprindelse I USA, og I bredeste form betyder det at man mikser tilstedeværelsesundervisning med netbaserede undervisningsformer, og man anvender et bredt repertoire af pædagogiske metoder og forskellige former for teknologier (Gynther, 2005).At der findes en mængde andre måder at definere blended learning er næsten selvsagt, hvilket nedenstående definitioner også vidner om. Blended learning combines online with face-to-face learning. The goal of blended learning is to provide the most efficient and effective instruction experience by combining delivery modalities (Purnima Valiathan, 2002). "The term blended learning is used to describe a solution that combines several different delivery methods, such as collaboration software, Web-based courses, EPSS, and knowledge management practices. Blended learning also is used to describe learning that mixes various event-based activities, including face-to-face classrooms, live e-learning, and self-paced instruction.(Purnima Valiathan, 2002) Ovenstående definitioner repræsenterer, efter min mening, en ureflekteret tilgang til begrebet, idet blendet learning her primært ses som f2f-undervisning flyttet til et elektronisk medie, altså forskellige leveringsmåder, ligesom den læringsteoretiske tilgang synes at betragte læring som påfyldningsprocesser, dvs. at læreren kan overføre studerende viden, færdigheder og forståelse. Jeg vil i min tilgang til begrebet lægge mig op ad Georgsens definition. Derved kan forskellige læringsteorier inddrages og anvendes til at reflektere over, og begrunde valget af forskellige former for læringsdesign. Dette skal ikke forstås derhen at blended learning blot er et tilfældigt miks af pædagogiske retninger, men et reflekteret valg af forskellige former for didaktisk design(Gynther 2005). Som ved al anden undervisning og læring er der ved gennemførelsen af et blended learning forløb en række overvejelser som vil påvirke ens endelige design: Hvad skal læres? Hvilken form for viden repræsenterer det? Hvilken pædagogisk arbejdsform skal undervisningen organiseres ud fra? Hvordan kan de ressourcer der er til rådighed understøtte læringen bedst muligt? Nogle undersøgelser peger på at blended learning besidder affordances for et forøget læringsudbytte, dette kan dog jf. Pierre Dillenbourg(2002) være svært at udnytte, og andre undersøgelser viser ikke større læringsudbytte(Rattleff, 2002). DeLacey and Leonard refererer dog til forøget læringsudbytte ved blended learning: "Students not only learned more when online sessions were added to traditional courses, but student interaction and satisfaction improved as well." (DeLacey and Leonard, Harvard Business School, 2002) Bilag 7, Masterprojekt MIL 2010 Absalon som medie i undervisningen på TPU – Hvordan? Udarbejdet af Jørn Piplies Døi. Studienummer 20091147