Barry H. Schneider (Université d’Ottawa) Mara Manetti (Université de Gênes)

1. Facteurs culturels, scolaires et personnels qui influent sur la réussite des élèves de première année Barry H. Schneider (Université d’Ottawa) Mara Manetti (Université de Gênes) Robert Coplan (Université Carleton)

2. Objectifs principaux • Suivre les progrès des élèves de la première année qui sont à risque élevé d’une mauvaise adaptation sociale et comportementale • Explorer les effets interactifs de l’expérience en garderie, le statut socio-économique et les facteurs individuels de risque • Comparer la continuité du risque au Canada et en Italie du Nord, où les écoles publiques sont reconnues mondialement comme les meilleures au monde. • Pendant la cueillette de nouvelles données en Italie, élaborer en détail sur les processus du risque et de résistance au stress suggérés par les données de l’ELNEJ

3. Les évaluations des enseignant(e)s comme variable dépendante • Les données de l’ELNEJ sont enrichies par les évaluations des enseignant(e)s; celles-ci complètent la gamme très vaste des données fournies par les • Ces sources multiples d’informations permettent des analyses de risque et des progrès qui ne sont pas limitées à cause des problèmes de variance partagée par les méthodes. • Les enseignant(e) rencontrent beaucoup d’élèves chaque année et par conséquent sont capables de comparer un(e) élève spécifique avec beaucoup d’autres élèves du même âge. • Les enseignant(e)s de la première année portent une attention particulière aux comportements et aux émotions des enfants de leurs classes.

4. Obstacles dans l’emploi des données obtenues des enseignant(e)s pendant le 3ième cycle de l’ELNEJ • Les évaluations des enseignant(e)s manquent ou sont incomplètes pour au moins 30% des participants et, pour certaines échelles, beaucoup plus. • Nous sommes en train d’effectuer des analyses pour déterminer si les données manquantes correspondent à un patron aléatoire ou si les cas manquants sont reconnaissables par des particularités qu’on puisse identifier à partir d’autres données. • Malgré la taille de l’échantillon, nos premiers efforts à calculer des effets interactifs très intéressants, tel que Risque Comportemental x Statut socioéconomique x Expérience de Garderie, sont contraints par des problèmes de n insuffisante dans certaines cellules. • Nous étudierons ces effets interactifs avec pouvoir suffisant en combinant quelques-unes de nos catégories; plus de détail sera disponible dans les analyses effectuées avec les évaluations des parents du comportement pendant la première année.

5. Proportions d’enfants à risque selon les évaluations des parents du comportement préscolaire des enfants de 4 ans de l’ELNEJ (seuil z=1.00)

6. Trouble affectif indiqué par l’enseignant(e) de 1ière année par groupe de risque à 4 ans (scores pondérés)

7. Résumé des autres résultats4 ans – 1ière années • Des analyses similaires indiquent que les facteurs de risque antérieur (hyperactivité pendant la période préscolaire, agressivité, et anxiété) prédisent et les dimensions positives (habileté sociale, comportement prosocial) et les dimensions négatives (agressivité physique, agressivité indirecte, hyperactivité, inattention) en 1ière • En revanche, le groupe comorbide mixte, défini par une étendue vaste de comportements problématiques et d’internalisation et d’externalisation à 4 ans, semble en 1ière année avoir maturé; le comportement de ce groupe ne s’avère pas très différent du comportement du groupe pas à risque élevé. • Des analyses sont en cours pour connaître les effets interactifs de ces facteurs de risque comportementaux, le statut socio-économique, l’expérience en garderie, et les facteurs de risque démographique (p. ex., immigration récente, statut d’aborigène).

8. Prédire le besoin d’aide supplémentaire en 1ière année • Selon leurs enseignant(e)s, le 19.4% des élèves de la première année ont besoin d’aide supplémentaire dans certaines domaines faibles. • Des analyses de régression logistique indiquent que tous les statuts de risque à 4 ans prédisent l’aide supplémentaire (p<.001) sauf la comorbité externalisation-internalisation (résultats non significatifs). • Le groupe comorbide hyperactif-agressif s’avère au risque le plus élevé de recevoir de l’aide supplémentaire (Wald=5175; exp [B] pour ne pas recevoir de l’aide=.097). • L’expérience en garderie s’avère un prédicteur significatif mas pas fort d’aide reçue; le statut-socio-économique s’avère un prédicteur plus puissant. Des analyses sont en cours pour connaître les effets interactifs de ces variables.

9. Comparaison Canada-Italie: les possibilités • L’éducation préscolaire et élémentaire en Italie du Nord est reconnue mondialement pour sa qualité. • Presque tous les enfants assistent à l’école à partir de 3 ans, soit toute la journée, soit la moitié de la journée, selon le choix des parents • Le nombre d’élèves par enseignant(e) est assez restreint. Dans une classe typique de la première année, on trouve 18 élèves et deux enseignant(e)s à temps plein. • La formation des enseignant(e)s des niveaux préscolaire et élémentaire est considérable, avec l’accent sur la stimulation du développement cognitif. • La facilitation des transitions scolaire est un élément important de la philosophie directrice. • Les communautés où l’approche Reggio-Emilia est née sont assez avantagées. Nos nouvelles données proviennent de Gênes, une ville industrielle et portuaire très diversifiée en terme de statut socio-économique et facteurs démographique de risque qui partage la philosophie de Reggio-Emilia.

10. Compléter les données de l’ELNEJ • Cueillette plus fréquente de données (4 fois en deux années consécutives) pour suivre l’adaptation à la première année • Plus d’accent sur les facteurs scolaires – climat scolaire (sources multiples) school climate (multiple sources), attitudes des enfants envers l’école • Une conceptualisation plus complète du tempérament – incluant l’ inhibition et L’ anxiété et pas seulement le tempérament difficile • Plus d’attention aux stratégies de coping des enfants et des parents

11. Comparaison Canada-Italie: les pièges • Des données provenant de différentes cultures ne sont jamais complètement comparables. • Les différences de perspective temporale s’ajoutent aux défis impliqués dans la comparaison de nos échantillons canadiens et italiens (une bonne chose peut-être). • Dans nos analyses finales, nous favoriserons la comparaison des italiens à risque avec d’autres italiens et des canadiens à risque avec d’autre canadiens. • Toutefois, à des fins heuristiques, nous allons aussi comparer les données italiennes avec des données des données de L’ELNEJ, appariées pour âge, sexe, statut socio-économique, et origine culturelle majoritaire ou minoritaire. ,

12. Italie: Décrire la variable indépendante • Les écoles sont obligées par la loi de préparer et faire acte de leurs projets pour faciliter les transitions scolaires. • Nous avons étudié ces documents officiels. • Les écoles ont maintenu des journaux de bord indiquant les activités pour faciliter la transition • Nous avons effectué des entretiens auprès des psychologues et des travailleurs sociaux au sujet des projets de transition pour les élèves à risque.

13. Le projet de transition d’une école maternelle et une école élémentaire du centre historique de Gênes • Les élèves ont dicté des lettres aux élèves de la nouvelle école (3 échanges) • Visite conjointe au théâtre des ombres • Les élèves de la maternelle visitent la nouvelle école. Dans l’atelier, il préparent des dessins du théâtre des ombres. Les élèves plus âgés les aident à étiqueter leurs dessins. • Pique-nique pour les parents des élèves qui préparent la transition ensemble aux enseignant(e)s de la vielle et de la nouvelle école. • Les journaux de bord indique une grande diversité dans les projets de transition. Cependant, dans tous les cas il y a une rencontres des élèves de la vielle et de la nouvelle école.

14. Le nouvel échantillon italien • 496 élèves des villes de Gênes et de la Spezia, leurs enfants et leurs enseignant(e)s • 20 écoles maternelles et les écoles élémentaires auxquelles les élèves vont assister l’années successive

15. Niveau de scolarité atteint par les pères de l’échantillon italien

16. Niveau de scolarité atteint par les mères de l’échantillon italien

17. Statut civil des mères de l’échantillon italien

18. Niveaux de stress parental quotidien indiqués par les parents italiens

19. Coéfficients alpha des évaluations des enseignant(e)s génois/génoises selon la structure factorielle de L’ELNEJ

20. Proportions des groupes de risque dans l’échantillon italien

21. Évaluations des enseignant(e)s génois/génoises de la 1ière année par statut de risque à la maternelle (scores non-pondérés): Trouble Affectif

22. Évaluations des enseignant(e)s génois/génoises de la 1ière année par statut de risque à la maternelle (scores non-pondérés): Hyperactivité

23. Évaluations des enseignant(e)s génois/génoises de la 1ière année par statut de risque à la maternelle : Résumé des autres résultats • Les résultats sont constants à travers les comportements problématique en 1ière année dans l’échantillon génois: En ce qui concerne les troubles de conduite, l’anxiété, l’agressivité indircte et l’inattention, les groupes à risque (désigné par les parents pendant la maternelle) se distinguent à peine. • Le comportement du groupe comorbide mixte (Internalisation/Externalisation) démontre le comportement le plus problématique en 1ière année dans la plupart des dimensions.

24. Résumé des points principaux • Le statut de risque comportemental à 4 ans indiqué dans les évaluations des parents de l’ELNEJ sont évidents dans les évaluations des enseignant(e)s de la 1ière année. • Il y a une comorbidité considérable dans les évaluations des comportements de risque à 4 and dans l’ELNEJ et dans des donnée semblables sur des enfants de 5 ans. • Les analyses en cours aideront à explorer les interactions du risque comportemental avec l’histoire de garderie, le statut socio-économique et le risque démographique. • Le statut de risque comportemental évident dans les évaluations des parents nord-italiens des enfants de 5 ans n’est guère évident dans les évaluations de leur comportement par leurs enseignant(e)s une année après. Nos données supplémentaires sur les facteur de contexte et de résilience individuelle devraient aider à expliquer ce résultat.