IFRES ULg, le 9 mai 2008

1. Evaluation des stages d’enseignement de l’AESS/du Master à finalité didactique en Langues et littératures modernes à l’ULg IFRES ULg, le 9 mai 2008 Germain SIMONS chargé de cours

2. Au menu de l’exposé • Contexte • Pratiques d’évaluation des stages d’enseignement avant l’introduction des réformes • Démarches entreprises ces quinze dernières années pour rendre l’évaluation plus objective et transparente • Perspectives • Synthèse et conclusions

3. A. Contexte général 1. Contexte • Réforme de l’AESS (2001-2002)  Le Cifen a investi dans les didactiques spéciales et dans le volet pratique de la formation. Sur 315 heures : • cours de didactique spéciale… : 75h (< 30h) • stages d’enseignement : 40h (< 20h) • stages d’observation participante : 10h (DS) + 10h (DG) • stages de situations scolaires hors cours : 10h • séminaires de pratiques réflexives : 10h (DS) + 10h (DG) • Bologne : intégration du programme de l’AESS dans un Masterà finalité didactique (2007-2008). En Philosophie et Lettres, les 30 crédits (/120) de la finalité didactique sont majoritairement répartis sur les deux années de Master.

4. B. Contexte spécifique Les étudiants : • Germanistes, mais aussi, depuis deux ans, ‘modernistes’ (une langue germanique + une langue romane). • En moyenne : 30 étudiants/an (1200 heures de stages à trouver !). Année 2007-2008: AESS + 1re année de Master = 53 étudiants. L’équipe de didactique des Langues et littératures germaniques : - 1 chargé de cours (AESS + CAPAES) - 2 assistants à ½ temps (autre ½ temps dans l’enseignement secondaire) - 7 moniteurs pédagogiques < trois réseaux (+/- 150 heures/an) - +/- 120 maîtres de stage < trois réseaux

5. 2. Pratiques d’évaluation en matière de stages d’enseignement avant l’introduction des réformes Jusqu’en 1989-1990, à l’AESS en langues germaniques à l’ULg : • pas d’outil d’évaluation (cf. grille) • peu de communication sur les critères d’évaluation • pas d’accès aux notes des évaluateurs • pas d’information sur une pondération éventuelle, pour les stages, entre la note du maître de stage et celle du représentant de l’ULg • pas d’information sur la pondération éventuelle entre les notes du cours, des stages et des deux leçons publiques En revanche: contextes d’enseignement relativement variés et évaluation fréquente (chaque étudiant était vu au moins 4 fois sur les 20 heures de stages).

6. 3. Démarches entreprises ces quinze dernières années pour rendre l’évaluation plus objectiveet plus transparente 1. Lieux de stages variés, fréquence des évaluations Pour tendre vers plus d’objectivité mais aussi pour offrir aux étudiants un aperçu plus représentatif de ce que peut être l’enseignement dans le secondaire, nous : • varions les écoles : min. 3 écoles, le plus souvent 5 ; • sollicitons plusieurs maîtres de stage : min. 4, le plus souvent 6 ; • augmentons le nombre d’évaluations : au min. 6 évaluations par les membres du service pour chaque étudiant (12 notes au total) ; • nous alternons les évaluateurs du service.

7. 2. Elaboration d’une grille d’évaluation • Conception d’une première grille d’évaluation (1990) qui a d’abord été exclusivement utilisée par les membres du service. • Elaboration d’une 2e grille d’évaluation (1991) utilisée par les membres du service et proposée aux maîtres de stage. Certains ont proposé des modifications que nous avons généralement acceptées. • Grille d’évaluation imposée à tous les maîtres de stage (1993). Obligation pour ceux-ci de la remplir et de nous la renvoyer. Nous faisons, systématiquement, une moyenne de nos noteset de celles des maîtres de stage.

8. 3. L’autoscopie comme outil d’auto-évaluation • Depuis 1992, nous proposons aux étudiants d’être filmés pendant les stages. Cette autoscopie est destinée prioritairement aux étudiants qui ont des problèmes relatifs à la ‘présence’ en classe et à la gestion des groupes. • Attention : cette autoscopie ne se fait qu’avec l’accord du stagiaire, du maître de stage et des élèves. • Approche méthodologique en trois grandes étapes. • La leçon est filmée (aucun commentaire après la leçon). • Le formateur visionne la vidéo ; le stagiaire fait un bref rapport d’auto-évaluation « à chaud » (ressenti). • Le séminaire d’autoscopie : • Le stagiaire lit son rapport, le formateur prend note. • Le stagiaire visionne seul la leçon. • Le débriefing : le stagiaire confronte son rapport à la leçon visionnée. • Le formateur complète cette analyse. • Le formateur émet des suggestions prioritaires pour les stages suivants.

9. Intérêt majeur : ‘effet de miroir’ qui peut aider à la prise de conscience des difficultés = aide au diagnostic. • Inconvénients majeurs : la présence de la caméra peut biaiser la situation d’enseignement + très ‘chronophage’, surtout pour le formateur.

10. 4. Pondération et autres mesures Pour l’AESS, nous sommes parvenus à produire des critères de délibération communs pour toutes les didactiques spéciales de la Faculté de Philosophie et Lettres: • la place accordée au volet didactique spéciale par rapport à tout le reste de la formation = 50% • la pondération de tous les autres cours et séminaires : 15% pour la didactique générale ; 35% pour le reste des cours • uniformisation des conditions pour l’obtention des grades • suppression des secondes sessions pour les stages d’enseignement • suppression des leçons publiques

11. Pour la finalité didactique, il est beaucoup plus difficile d’établir des critères de délibération communs aux différentes didactiques disciplinaires de la Faculté étant donné que… • la ventilation des 30 crédits de didactique sur les deux années varie d’un département à l’autre au sein de notre Faculté • le programme d’études du reste de la finalité didactique peut varier considérablement à l’intérieur d’un même département • … Cela étant, à l’exception de la pondération, qui varie d’un département à l’autre, nous partageons presque tous les mêmes critères généraux de délibération.

12. 4. Perspectives • Présentation de la grille d’évaluation des stages à un panel d’élèves du secondaire > propositions de modifications ? • Constitution d’un groupe de travail au sein du Cifen (Président : M. Dujardin) portant sur l’évaluation des stages d’enseignement. L’idée de base : proposer à tous les collègues didacticiens spécialistes une grille d’évaluation des stages d’enseignement comportant un noyau commun. Une partie (importante) de cette grille portera néanmoins sur la didactique disciplinaire. Intérêt: avoir une partie des critères qui soient communs pour éviter de trop grosses disparités/inégalités entre facultés/départements.

13. 5. Synthèse et conclusions • Il était indispensable de sortir d’une évaluation impressionniste. • Nous tendons aujourd’hui vers plus d’objectivité , de transparence et de cohérence. En effet, les étudiants… • savent sur quels critères ils seront évalués ; • sont évalués, par plusieurs évaluateurs, à l’aune des mêmes critères ; • ont accès à leurs grilles d’évaluation après chaque période de stages. • Il y a donc aujourd’hui une plus grande cohérence entre ce que nous pratiquons au niveau de l’évaluation des stages d’enseignement et ce que nousdemandons aux étudiantsde pratiquer en tant qu’enseignants dans le secondaire.

14. Cela étant, nous rencontrons encore des difficultés dans l’évaluation des stages, notamment… • quand les maîtres de stage oublient de transmettre leurs grilles • quand le stagiaire a des problèmes de ‘présence’ en classe > ‘micro-teaching’ pour identifier ces problèmes plus tôt ? • quand le stagiaire ne maîtrise pas suffisamment bien la matière à enseigner ou la langue maternelle des élèves > modules sur le « langage de la classe » dans les 3 langues ? • quand il y a des problèmes relationnels entre les stagiaires et les maîtres de stage • quand il y a des problèmes liés à l’attitude professionnelle du stagiaire vis-à-vis du maître de stage ou de ses élèves > rubrique à ajouter dans notre grille d’évaluation : attitude professionnelle > faire signer un « engagement du stagiaire » (cf. document Cifen)

15. Merci pour votre attention !