A gyógypedagógia története

1. A gyógypedagógia története 9. Amerikai Egyesült Államok 20. század 2. rész

2. Az integráció felé

3. Az 1880-as években az iskoláztatás és a hátrányos helyzetű, fogyatékos gyerekek kötelező iskolalátogatása volt az elméleti viták vezető témája. • 1910-re már kötelező lett az iskoláztatás. • Szinte minden gyermek számára az iskola társadalmi norma lett a 20. század első éveiben. • Az iskolák programokat alkottak, és oktatást az átlagos tanulók számára, az átlag fölöttiek és alattiak speciális osztályokba jártak speciális programokkal, speciális tanárokkal. • Az a folyamat, hogy a fogyatékos tanulók az intézetekből a közoktatás iskoláiba kerültek, izolációból szegregációba, az 1910-es évektől eredeztethető, amikor nyilvános iskolákban állandó szegregált osztályok alakultak.

4. A szegregált osztályok megjelenését lelkesedés fogadta, és az 1920-as évek végéig úgy tűnt, hogy ezek alkalmasak a tanulási és magatartászavaros tanulók szükségleteinek a kielégítésére. • Kétségtelen, hogy nehéz volt teljesíteni azt a nyilvános elvárást, hogy az iskola kezeljen és oktasson olyan gyerekeket, akik „nyomorékok, süketek, beszéd- vagy látási problémával küzdenek, mentálisan fogyatékosok, mentálisan zavartak és morálisan züllöttek”.

5. De a gyógypedagógusoknak könnyebb volt a támogatás, mint a jövendölés. • Biztosak voltak abban, hogy a speciális osztályok jelentősen előnyösebbek a speciális tanulóknak, mintha normál osztályba jártak volna. • A nevelők hittek abban, hogy a szegregált osztályok előnyösebbek a fogyatékos tanulóknak. • Az alacsony tanár-diák arány individualizáltabb oktatást nyújt minden gyermeknek, a homogén csoportok pedig lehetővé teszik, hogy a tanár kevesebb tanítási stratégiára koncentráljon.

6. Mivel a tanulási környezet kevésbé kompetitív, a tanulók önértékelése javulni fog. • Azt is gondolták, hogy a szegregált osztályok felzárkóztató oktatást nyújtanak, amely némely gyereket visszajuttat a hagyományos osztályba (bár ez ritkán történet meg). • Az 1910-től 1930-ig terjedő két évtizedben a köziskolákban a szegregált osztályok gyorsan terjedtek, és az ezekhez kapcsolódó szolgáltatások és foglalkozások is gyorsan növekedtek. Állami költségvetés támogatta a gyógypedagógiai szolgáltatások kiterjesztését.

7. A gyermekvédelem szervezeti tervei országos szinten nehezen indultak az Első Gyermekügyi Fehér Ház Konferencián, 1910-ben, amelyen áttekintették a nagyvállalatok által használt management technikákat, és megfontolták, • hogy a kormány mit tehet a gyerekekért, • és hogy támogatást gyűjtsenek a törvényhozáshoz, • hogy megfogalmazzák és megalapozzák a fogyatékkal élő gyerekek felzárkóztató programjait.

8. Bár az 1910-es Fehér Ház Konferencia elkezdte számba venni a gyerekek igényeit, csak 1919-ben, amelyet Woodrow Wilson a gyerekek évének nevezett, kezdtek átfogóbb képet alkotni a gyógypedagógiáról. • Célul tűzték ki a rászoruló gyerekek életminőségének javítását a következő évtizedben. • A Fehér Ház Konferenciák jelentős hatást gyakoroltak a gyermekjogok kiterjesztésére. • Ez indirekt módon, de megkérdőjelezhetetlenül haladt afelé, hogy megszülessen a gyermekjogok deklarációja, amely annak elismerését követelte, hogy minden gyermeknek joga van képességeinek teljeskörű kibontakoztatásához.

9. Herbert Hoover elnök hívta össze az 1930-es Fehér Ház Konferenciát a gyermekegészségről és gyermekvédelemről, ez volt az Egyesült Államokban tartott legnagyobb konferencia addig a gyermekek jólétéről 1200 szakértő aktív közreműködésével. • Itt látott napvilágot a Gyermekek Chartája, kierjedt jelentés hangzott el a gyógypedagógiáról, fontos ajánlások történtek a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatosan, és először kapott országos visszhangot a gyógypedagógia, mint a a nevelési közösség legitim része.

10. A Gyermekek Chartája egy visszatérő téma variációja. Ez a fogyatékos gyermekek terápiás és nevelési igényeiről, szükségleteiről szólt „minden gyermek számára, aki vak, siket, nyomorék vagy valami egyéb testi rendellenességben szenved vagy mentálisan fogyatékos”, a Charta olyan eljárásokat ajánlott, „amelyek felfedezi és diagnosztizálja a fogyatékosságot, törődést és kezelést biztosít, és úgy képezi a gyermeket, hogy értékes tagja legyen a társadalomnak, ne pedig teher. • A szolgáltatások költségeit a közösségnek kell viselnie, ha nem lehet egyénileg.

11. További ajánlások, becsvágyóak és étfogóak születtek a konferencián. • A gyógypedagógiát több gyermekre kell kiterjeszteni, több erőfeszítést kell tenni a diagnózis, a kezelés és a képzés terén, • koordinálni kell a szolgáltatásokat, módosítani a tantervet, hogy az jobban illeszkedjen a képességeikhez, • növelni kell a szakmai orientációt, át kell tekinteni a munkalehetőségeket, követéses vizsgálatokat kell végezni, • nemzeti tanácsot kell létrehozni fogyatékos gyermekek számár állami irányítással.

12. Aktívabb kampányokkal kell népszerűsíteni a gyógypedagógia szükségleteit és előnyeit. • Továbbá a Konferencia kihirdette a szakképzés körvonalait: szakmai útmutatás, szakmai képzés, foglalkozási tájékoztatás, munkahelyre való elhelyezés, amely különösen fontos a mentálisan retardált személyek számára.

13. Hanyatlás az 1930-as években • Az 1920-as évek általános optimizmusában csak időnként merültek fel kételyek a gyógypedagógiát, céljait, témáját, klientúráját és fejlődését illetően. • De azokat az általános kérdések arról, hogy valójában mit tett a gyógypedagógia, háttérbe szorította az a hit, hogy a gyógypedagógia problémái kvantitatívak. • Azaz: egyszerűen nem részesül belőle minden rászoruló. • 1930-ban a Fehér Házi Konferencián a Speciális Osztályok Bizottsága előadott „egy helyzetjelentést arról, hogy a körülmények egyértelműen javításra szorulnak, és habozás nélkül ajánlják különböző szakbizottságok létrehozását”.

14. A bizottság elismerte, hogy sok városi iskolarendszer elfogadta a gyógypedagógiát, és sokat fejlődött a század eleje óta, és sok állam anyagi segítséget nyújtott, de a tagok ennek ellenére aggódtak, hogy a lehetséges kliensek nagy hányada nem kap megfelelő gyógypedagógiai ellátást.

15. A válság alatt a gyerekek tovább tartózkodtak az iskolában, és növekedett a gyógypedagógia iránti igény. • A Speciális Osztályok Bizottsága úgy becsülte, hogy összesen 10 millió tanuló igényel gyógypedagógiai jellegű képzést, és közülük 1 millió kap valamennyi gyógypedagógiai támogatást. • 1934-re a gyógypedagógusok még mindig azt állították, hogy a különleges gyerekek 90%-a bukdácsol a reguláris osztályok és alkalmatlan tantervek korlátaiközött, mert a problémáikat nem ismerték fel. • Sok potenciális tanuló nem járt iskolába, így számukra nem volt elérhető a megfelelő nevelési program. • A legnehezebb eseteken egyszerűen kizárták, mások kimaradtak az iskolából vagy taníthatatlannak tekintették őket.

16. Az 1930-as konferencia előadói kijelentették, hogy „a gyógypedagógia nem jótékonyság, ez jó gazdaságpolitika és egészségpolitika, mert a fogyatékosok megfelelő orvosi pedagógiai és rehabilitációs képzése jobb, mintha életük végéig eltartanák őket.” • Mindazonáltal a Fehér Házi Bizottság a gyógypedagógiáról és a gyógypedagógusok hitték, hogy nagy az ellenállás a gyógypedagógia további kiterjesztésével szemben.

17. Az 1920-as évek gógypedagógiájának lendülete után az 1930-as években jelentős hanyatlás következett be. • A nevelők, törvényhozók és más illetékesek elfordultak a gyógypedagógiától, amely korábban mindenkit foglalkoztatott. Philadelphiában például, ahol az 1920-as években a gyógypedagógia kiemelkedő volt, a következő évtizedben szinte nem vettek tudomást a létezéséről. • New Jersey és Kalifornia államok 1910 és 1929 között törvényeket bocsátottak ki a gyógypedagógiáról, az 1903-as években viszont szinte semmit nem tettek. 1930-ben New York városában mindössze 500 tanár, pszichológus és szociális munkás jutott 11 000 fogyatékos gyerekre.

18. A gyógypedagógia elutasítását eredményező apátiát külső és belső tényezők okozták. • Észak Amerika teljes területén, melyet a nagy gazdasági világválság sújtott, nehéz körülmények között küszködtek. • A nevelés területén pedig rosszul képzett tanárok, az iskolában dolgozó többi tanár lelkesedésének hiánya, rossz tanterek, a fogyatékos tanulókkal kapcsolatos kudarcok – főleg akiket mentálisan retardáltnak címkéztek – mindezek idézték elő a mély pesszimizmust a gyógypedagógia jövőjével kapcsolatosan.

19. A 20. század elején az iskolarendszer reform-erőfeszítések tárgya lett, és próbálták gyógyítani a nevelés terén mutatkozó bajokat. • A közoktatás ideális szervezeti formának tűnt egy demokratikus társadalomban, de kötelező oktatás törvényei konfliktushoz vezettek a demokratikus meggyőződése, és a rend, illetve a magas színvonal fenntartása között. • A szakmai retorika ötvöződött a bürokratikus eljárásokkal, a fogyatékos tanulók speciális osztályainak, illetve ezek tanterveinek létrehozásakor.

20. A közoktatásban a gyógypedagógia olyan utat ajánlott az iskolavezetésnek, hogy fenntartsák a közoktatásban a teljes körű hozzáférhetőség lehetőségét egy változó társadalomban. • Mégis, a gyógypedagógiai ígéreteit bomlasztó ellentmondások rejlettek ebben a tervben. • Az 1930-as évekre az ellentmondások nyilvánvalóbbak lettek, és a reformideológia gyakorlati szükségszerűségek áldozatává vált.

21. A gyógypedagógiai és a normál iskolai programok fejlődése mindig egyenetlen volt. • Elkerülhetetlenül kialakult egy éles elkülönülés a normál pedagógiai és a gyógypedagógiai nevelés között mind a tanárok, mind a tanulók körében. • Az 1930-as években a normál és gyógypedagógia közti rés szakadékká szélesedett. • A gyógypedagógiai tanárok és fogyatékos tanulóik elszigetelődtek a többségi nevelés fő áramától. • A gyógypedagógusok és a normál iskolai tanárok elkülönített környezetben éltek, és azt gondolták, hogy a másik más módszereket használ és más nyelvet beszél.

22. Az egyenlő hozzáférhetőség demokratikus eszméje lassan erodálódott. • Az eljárások, amelyek ártalmatlannak, sőt hatékonynak tűntek a fogyatékos tanulók esetében, valójában megkülönböztetőek és gyakran lealacsonyítóak voltak. • A gyógypedagógiai osztályok megjelenésével új elvárások fogalmazódtak meg a normál osztályokban tanító tanárokban azzal kapcsolatosan, hogy milyen tanulókat fogadjanak be az osztályukba, és létrehoztak egy széles kategóriát, amely szerint a fiatalokat átfogóan hátrányos helyzetűnek, fogyatékosnak, atipikusnak, kivételesnek minősítették.

23. A nehezen kelezhető, fejletlen, mentálisan retardált és más kivételes tanulókat kirekesztésnek vetették alá, és egyre fokozódó mértékben válogatás nélkül szegregálták őket. • A speciális osztályok gyakran negatív szerepet töltöttek be, csak arra szolgálta, hogy eliminálják, eltávolítsák a nemkívánatos tanulókat a normál osztálytermekből. • Az 1930-as évekre a gyógypedagógiai osztályokba történő helyezés ezáltal ugyanúgy elzárta és kirekesztette a tanulókat, mint a korábbi intézkedések.

24. A nyomorúságos körülmények között különböző állapotú gyerekeket zártak össze, és valójában nem is nagyon tanították őket. • A gyógypedagógiai osztályokba való áthelyezés stigmatizálta a tanulókat, rosszul képzett tanárok tanították őket csaknem teljes elszigeteltségben, szánandó körülmények között. • Az önálló gyógypedagógiai osztályok elnevezés az alacsony színvonal szinonimája lett. • Azzal, hogy a kevésbé jó és a nonkonformista tanulókat a speciális osztályokba küldték, a tanárok utat találtak arra, hogyan problémás gyerekektől megszabadulni.

25. A fogyatékos tanulók ugyan nem találkoztak az intézeti elszigetelődés jelenségével, de rájöttek, hogy a szegregált osztályok egy másfajta elszigetelődéshez vezettek – az állami iskolákban a gyógypedagógiai osztályok alagsorban, korábbi raktárhelyiségekben vagy valahol a főépület hátsó fertályán helyezkedtek el. • A gyerekeket teljesen szegregálták – bár ugyanabban az épületben voltak, különböző időben érkeztek és távoztak, elkülönítve tartották őket.

26. A fizikai elkülönítés társadalmi elutasítást és stigmatizációt eredményezett. • A gyógypedagógiai osztályokat „úgy tekintették, hogy stigmát tesznek azokra, akiket ide helyeztek át”. • „Ha ez az attitűd csak a tanárokra és iskolaigazgatókra korlátozódnak, az is rossz lenne, de ez elkerülhetetlenül átterjed az iskolai közösség egészére.” • A normál tanulókat szerencsétlen sorsú társaik elkerülésére, nevetségessé tételére és rosszindulatú kínzására nevelték.

27. A speciális osztályokban történő elhelyezéssel kapcsolatos stigma nemcsak negatív attitűdöt táplált a normál tanulókban, hanem egyfajta finom erőszak eszközeként is használták az áthelyezett tanulókkal szemben. • A gyógypedagógiába vetett optimizmus azokhoz a hamis reményekhez vezetett, a hogy a speciális osztályok nagymértékben fejlesztik az elmaradott tanulók funkcióit, képességeit.

28. Ezáltal ezeket az osztályokat mintegy „furkósbotként” használva, így fenyegették a normál osztályok tanulóit, hogy igyekezzenek jobban tanulni. • És bár a tanárok azt állították, hogy a speciális osztályok közvetlen célja természetesen az, hogy képessé tegyék a tanulókat arra, hogy megfelelő időben majd integrálódjanak a normális gyerekek közösségébe, ez ritkán történt meg, bár ezzel kecsegtették őket.

29. Chicagóban „a normál osztályba való visszatérést, ezáltal a speciális osztály stigmájától való megszabadulást gyakran jutalomként mutatták fel a gyógypedagógiai osztályokba áthelyezett gyerekek számára azért, hogy ösztönözzék őket olyan tények megtanulására, amelyek egyébként keveset jelentettek nekik”.

30. A speciális osztályok tanterve • A gyógypedagógiai osztályok tanterve ugyanannyira nem volt kidolgozott, mint amennyire az osztályok koncepciója sem. • A siket tanulókkal szinte kizárólag az orális módszert alkalmazták. Braille-t használtak a vak tanulók nevelésében. A „látásmentő osztályok”-at, mint nevük mutatja, a tanulók maradék látásának a megőrzésére használták, eltérően a mai gyakorlattól, amely a látás teljes használatára irányul. • A gyógypedagógiai szakemberek a mentális retardáció kezelésében nagyon különböző megközelítéseket alkalmaztak. Ez a terület bővelkedett a bizonytalanságban és az ellentmondásokban az irányt illetően, és ez gyakran heves vitákhoz vezetett a szakmabeliek körében.

31. Reformpedagógia és gyógypedagógia • A 20. század első fele Európában és Amerikában egyaránt számos reformpedagógiai irányzat kibontakozásának volt tanúja. • A reformpedagógiai törekvések korabeli elnevezése az Egyesült Államokban Progresszív nevelés volt. • A 20. század első felében a Progresszív Nevelés mozgalmának keretei között két fő téma jelent meg: • John Dewey fejlesztés-centrikus mozgalma és • Edward Lee Thorndike tudományos pedagógiai mozgalma.

32. Thorndike és Dewey mindketten progresszív idiómákban beszéltek, mégis jelentős paradigmatikus különbségek voltak közöttük. • A Progresszív Nevelés célja az volt, hogy kapcsolatot teremtsen az iskolai tanterv és a felnőtt élet követelményei között, hogy a társadalomnak megadja a szükséges lehetőségeket minden szinten, hogy megoldja a 20. század városi, ipari életének a problémáit egy olyan tudományosan megalapozott neveléssel, amely az egyén adottságait is figyelembe veszi.

33. Dewey legfontosabb pedagógiai alapelvei az alábbiakban foglalhatók össze (Németh András és Ehrenhard Skiera alapján): • Ahhoz, hogy az iskola valóban fel tudja készíteni a gyermeket az életre, az iskolának a valóságos élet részévé kell válnia, azokra a tapasztalatokra kell alapozódnia, amelyekkel a gyermek otthoni környezetében, a játszótéren találkozik. Ehhez az iskolának olyan leegyszerűsített társadalmi környezetté kell válnia, amely a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákra épül. • Az iskola új formája csak a Herbart-féle “könyviskolá”-val történő gyökeres szakítás árán hozható létre. Az iskola hagyományos formái ugyanis nem alkalmasak a cselekvő ember nevelésére. • Az igazi tudás nem lehet passzív befogadás; nem úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép.

34. Ezek az elképzelések azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata “tiszta lap” volna, amelyre a tanár írja rá az új ismereteket, a növendék csupán ismereteket szerez, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. A gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzésére. • Miután az életben azonban nincsenek kész ismeretek, az embernek magának kell a számára hasznosítható tudást megszereznie; az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata.

35. A tanulók csakis konkrét, cselekvésekre épülő feladatok megoldása során találkozhatnak valódi problémahelyzetekkel, és válnak képessé a különböző problémák egyéni megoldására. Ennek során mindenkinek képesnek kell lennie hipotézisek felállítására, majd meg kell tanulnia ezek gyakorlatban történő kipróbálását, és a helyes megoldáshoz történő eljutást. • Az ilyen típusú ismeretszerzés során nem csupán új ismeretet szerez, hanem olyan gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. • Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt.

36. Dewey olyan iskolát kívánt létrehozni, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. • Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát. • Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait “Az iskola és a társadalom” című munkájában összegezte.

37. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: • a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.

39. Az általa kialakított “jövő iskolájának” “földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. • Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek”. • Az iskola “emeletén” a “földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet

40. Dewey és Thorndike egyaránt dominanciáért versengtek a gyógypedagógiai osztályokban. • Dewey fejlesztési pszichológiai nézeteivel szemben Thorndike nagy hangsúlyt fektetett az alapkészségek gyakorlására (3 R), és a nevelésminden területén ragaszkodott a méréshez. • Az IQ-tesztek mindenhatóságába vetett hit ezt a törekvést támogatta.

41. A gyógypedagógiának mint az amerikai progresszivizmus pozitív kiterjesztésének, nagy vonzereje volt; tulajdonképpen mindaz ami a progresszivizmus újítása volt az már létezett a speciális iskolákban. • A progresszivizmus krédója legtisztábban Dewey műveiben fogalmazódott meg. • Elvei elterjedtek és integrálódtak a gyakorlati gyógypedagógia módszereibe. • A progresszivizmus tanításait a speciális osztályok készséggel fogadták, mivel a formálisabb elméleti jellegű programokat inadekvátnak tartották. • A nevelők ráeszméltek, hogy a normál osztályok hagyományos struktúrái nem megfelelőek a fogyatékos tanulók számára.

42. Háború utáni fejlemények • Az 1940-es évek mérföldkő évtizednek tekinthető a gyógypedagógiában és a fogyatékosság-történetében. • A harmincas évek pangása feledésbe merült, mert a szakemberek és a társadalmi csoportok újult érdeklődéssel fordultak e terület felé. • A háború és a háború utáni időszak ígéretes változásnak volt szemtanúja a fogyatékos tanulók iránti elkötelezettség terén.

43. Ennek eredményeképpen javultak a fogyatékos személyek életkörülményei, a fogyatékos egyének, tanáraik és szüleik körülményei. • Kanada és az USA nemcsak annak érezte szükségét, hogy gyógyítsa a háború okozta sebeket és segítse a világ menekültjeit, úgy tűnt, hogy humanitárius filozófia motiválja őket. • Ezáltal egy megújult elkötelezettséggel fordultak a fizikailag és mentálisan fogyatékosok felé.

44. Sok terület kiemelkedő képviselői járultak hozzá ahhoz, hogy a fogyatékos gyerekek jobb nevelésben részesüljenek. • A gyógypedagógia szakmai ismeretanyaga gyorsan növekedett, ehhez hozzájárult az orvostudomány és a pszichológia fejlődése is. • Megint a speciális napközis osztályokat támogatták lelkesen, mert a gyermekeiknek speciális ellátást követelő szülők ezt erőteljesen követelték. • Ezzel párhuzamosan gyermekközpontok, szociális szolgáltatások, koordináló tanácsok és szolgáltató irodák működtek egyre nagyobb számban.

45. A közfelfogás részben megváltozott, részben a társadalomban élő fogyatékos személyek fokozódó „láthatósága” (visibility) miatt. 1948-ban jelent meg Albert Deutsch „Az Államok szégyene” című fotósorozata a New York-i Letchworth Village intézetről

46. A háborús erőfeszítések során sok kivételes személy került a főáramba, hogy bekerüljön a munkaerőpiacra. • 1942 októberében hozzávetőleg 3 millió fogyatékos férfi és nő dolgozott a hadiiparban országszerte. • A fogyatékos személyek puszta látványa úgy tűnt, hogy pozitív hatással van a közfelfogásra.

47. Sőt a háborús erőfeszítések azt bizonyították, hogy sok mentálisan retardált személy el tudja magát látni az iskolaéveket követően. • A következő évtizedben tanulmányok születtek a mentálisan mérsékelten retardált fiatalokról, akiknek az IQ-ja 40 és 55 között mozog, és kimutatták, hogy ezek a fiatalok egyre kevésbé kerülnek be az intézetekbe.

48. A munkát kereső fogyatékos személyek képességeinek pozitív megítélése a köztudatban egyenletesen javult az első világháborút követően napoktól kezdve, amikor a testi fogyatékossággal rendelkező veteránok ezrei igényeltek segítséget a munkaerőpiacra való visszatéréshez.

49. A szakmai képzést 1917 óta törvény szabályozta, de ebben nem volt szó a fogyatékos fiatalokról és felnőttekről. • 1918-ban a Kongresszus becikkelyezte az első szakmai rehabilitációs törvényt a veteránok érdekében, amely fordítási szolgáltatásokat is kezdeményezett vak emberek számára. • További szövetségi alapítványt hoztak létre, amikor Woodrow Wilson aláírta a szövetségi civil rehabilitációs törvényt 1920. április 8-án. Ez a törvény képzésre jogosította a fogyatékkal élő polgárokat gazdasági függetlenségül előmozdítása céljából.

50. Második világháborút követő években az orvostudomány és a technika gyors fejlődése a köztudatban felfokozott várakozást idézett elő a fogyatékkal élők helyzetének javítását illetően. • Orvosi tanulmányok születtek az agy betegségeiről, az anya-gyermek vértípus összeférhetetlenségről, rubeoláról, anoxiáról, endokrinológiáról mint a kretenizmus okáról, valamint a csecsemő táplálásának a gyermek fejlődésére tett hatásairól.