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Le rééducateur et la prévention Introduction et vision générale

Sommaire • La prévention dans les textes: le B.O. de 2002 • Le travail avec les enseignants, les parents… • Le travail avec les professionnels des services extérieurs • Le travail avec les élèves • La prévention: définition • Les différents niveaux de prévention • Axes de la prévention • Démarche méthodologique • Rubriques du projet papier • Dans la pratique, de nombreux projets diversifiés • Des auteurs et des projets élaborés

La prévention dans les textesB.O. 2002 • « Prévention des difficultés préjudiciables à la progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective. • Elle consiste à un ensemble de démarches qui visent à éviter l’apparition d’une difficulté, son installation ou son amplification. • Elle s’inscrit dans le cadre des obligations professionnelles du maître. • Elle s’exerce à tout moment de la scolarité et les actions de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l’école primaire. »

La prévention dans les textesB.O. 2002 • « La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur l’observation. Elle est conduite par les membres du RASED et gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts étant riches d’indication. • Elle peut aussi mobiliser des stratégies d’évaluation collective à condition que celles-ci soient ciblées, et pertinentes, choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l’analyse des résultats. • L’observation, l’évaluation initiale, les bilans permettent pour les élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l’équipe éducative doit se mobiliser en priorité. • La mission de prévention pour les membres du RASED va jusqu’à concourir à la recherche d’un ajustement des conditions de l’apprentissage dans la classe. »

Le travail avec les enseignants, parents …. • Le rééducateur contribue à l’harmonisation des relations et à la création d’une dynamique autour de l’enfant par sa participation: • à des rencontres, entretiens • à des groupes de réflexions • aux conseils de cycle, d’école • aux animations pédagogiques • aux réunions d’information en direction des enseignants et des familles

Le travail avec les professionnels des services extérieurs …. • Le rééducateur contribue à l’harmonisation des relations et à la création d’une dynamique autour de l’enfant par sa participation: • Aux réunions d’équipe éducative pluridisciplinaire • Aux Équipes de Suivi de la Scolarisation • Aux rencontres permettant l’articulation des aides • Aux conférences, informations permettant de préciser les fonctions et attributions de chacun.

Le travail avec les élèves • Observations en faisant varier les paramètres: • Dans la classe, les couloirs, la salle de motricité ou le gymnase, la cour de récréation, au moment de l’accueil, au moment de la sortie, en début de matinée et après 3 heures de classe etc… • En petit groupe • En individuel • Bilans • Choisis avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l’analyse des résultats. • En liaison avec les difficultés rencontrées par les élèves et l’école (ciblés et pertinents). • Suivis d’une réflexion quant aux remédiations articulées dans la classe, l’école, le RASED • Projets de prévention

Définition • B.O. N°19 du 09/05/2002, circulaire 113 « La prévention consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l’apparition d’une difficulté, son installation ou son amplification. » • Prévention de niveau 1: elle consiste à éviter voire empêcher l’apparition de signes d’inadaptation et d’échecs consommés • Prévention de niveau 2: Elle s’adresse aux enfants qui manifestent déjà des signes d’inadaptation et d’échec avérés, caractérisés, plus ou moins chronicisés. • Prévention de niveau 3: Ce sont des actions qui visent à empêcher que les élèves quittent l’école, éviter la désintégration, accompagner la scolarisation des élèves en difficultés extrêmes ou en situation de handicap.

Axes de la prévention Intégrée au projet d’école Ensemble des élèves d’une classe A l’interface Des différentes fonctions Prévention De niveau 1 Élaborations Émotionnelles Cognitives… Démarche et méthodologie Projet partenarial

A l’interface de différentes fonctions Dispositif De Prévention Enseignant Rééducateur Ce dispositif se situe à l’interface des pratiques de l’enseignant de la classe et du rééducateur • Il crée une situation favorable à une véritable collaboration entre les personnels fondée sur la diversité des compétences professionnelles et la complémentarité des regards. • Le décalage par rapport aux gestes professionnels respectifs permet • De découvrir de nouvelles pratiques • De favoriser une décentration et une réflexion professionnelle

Démarche méthodologique • Co-élaboration du projet • Place spécifique donnée à l’enfant • Co-intervention possible • Co-évaluation • Collaboration active dans l’analyse de l’évaluation

Rubriques des projets papier Quelles rubriques ? Dans quel ordre ?

De nombreux projets • Sur le terrain, une diversité impressionnante liée: • Aux priorités des circonscriptions • Aux particularités et besoins du terrain (enfants, école, famille, RASED) • Aux interactions enseignants/RASED • Au rééducateur lui-même: centres d’intérêts, champs de recherches, référents théoriques, positionnements éthiques • Parmi ces projets, certains sont plus largement représentés et s’appuient sur des écrits de formateurs ou de chercheurs

De nombreux projets Groupes contes Développement de la fonction langagière Appropriation De la langue française Ateliers philo Apprendre à jouer Projets divers Conceptualiser l’écrit Liaison GS/CP Dessine-toi Dans ton école Groupe pensée Et langage Groupes Terre

Groupe contes (1) Groupe innovation recherche • Objectifs: • favoriser la concentration et l’écoute • se positionner comme élève, sujet de sa pensée • pouvoir exprimer une parole personnelle • gagner de la confiance en soi par l’expression et le jeu • accéder à la représentation, à la symbolisation • Évaluation: • Observations par l’enseignant ou le maître E placés en observateurs • Concertation avec l’enseignant: comparaisons des observations en classe et en séances à partir de paramètres communs • Avec les élèves eux-mêmes (possibilité de compléter avec le portrait de compétence cf. Guillarmé).

Groupe contes (2) Groupe innovation recherche • Temps de séance ritualisé • Temps de contage (sans support) • Reformulation du conte par les enfants (aide ou non du support des images) • Repérage des différents rôles du conte • Attribution des rôles et inscription de ces attributions • Représentation ou symbolisation des objets nécessaires à la mise en jeu • Mise en jeu dans un espace symboliquement distinct « Le pays du faire semblant » où les enfants s’approprient les rôles répartis et jouent le conte entendu

Groupe contes et mythes: atelier prévention (1) Maryse Métra • Objectifs: symbole et interculturalité; création orale et création écrite à partir de légendes de divers pays. Repérage et travail sur les symboles sous-jacents. • Classe entière. • Première séance (40 minutes): les enfants sont divisés en 3 groupes. Chaque groupe reçoit un épisode différent de d’Ulysse ou des travaux d’Hercule • Seconde séance (40 minutes): chaque groupe doit présenter aux autres le conte qu’il a eu à lire; il doit le présenter d’une manière non verbale, en mimant le récit et en parlant en charabia; le rôle du « parler charabia » est tenu par un « conteur ». Un « interprète » donnes quelques clés explicatives pendant le jeu. • Troisième séance (40 minutes): Chaque sous-groupe réalise un « jeu de cartes » avec tous les personnages du récit (actants, acteurs, objets symboliques…). Il en fait trois exemplaires.

Groupe contes et mythes: atelier prévention(2) Maryse Métra • Quatrième séance (30 minutes): les groupes se recomposent; chaque groupe reçoit un ensemble des « cartes »; il les mélange. Consigne: inventer collectivement et oralement un récit en prenant une à une les cartes proposées. • Cinquième séance (40 minutes): Pour chaque groupe, un conteur désigné raconte le récit inventé au grand groupe. Chaque groupe dispose de quelques minutes pour se préparer collectivement. (les récits peuvent être enregistrés). • Sixième séance (40 minutes): Écriture individuelle d’un récit en réécrivant l’un des contes, ou en mixant peu ou prou tous les récits pour en faire un nouveau. • Septième séance (40 minutes): Lecture des récits produits. Échanges bilan autour de quelques points sur le vécu de l’atelier; explication des consignes enjeux etc…

Mythes et écrits imaginaires Maryse Métra • Première séance : • on pose le cadre de travail; • pour construire le groupe le rééducateur pose la question suivante: « avez-vous une idée sur l’origine de l’homme? ». Chacun peut alors faire part de ses connaissances ou de ses croyances. • le rééducateur propose un mythe sur l’origine de l’homme • les élèves représentent sous forme de texte ou de dessin ce qu’ils en ont retenu • Séances suivantes : A partir du mythe d’Ulysse ou des travaux d’Hercule • récit d’un épisode • mise en jeu de l’épisode • échanges en fin de séance • on peut aussi proposer un temps d’appropriation personnelle par un dessin ou par un écrit. • Objectifs: • prendre en compte les préoccupations des enfants de 8 à 11 ans • leur permettre de faire l’expérience de la réflexion et de la pensée, en groupe • leur ouvrir la réflexion à des problèmes existentiels qui vont au-delà de l’ici et maintenant, de l’immédiateté

Développement de la fonction langagière Guy Hervé, page 298 • Référents théoriques: B. Bonnel et Laurence Lentin • Tous les élèves de la classe, en interaction individuelle avec un adulte durant de 3 à 6 minutes, 1 fois par semaine • L’enfant choisit entre trois albums proposés. L’adulte énonce le projet de la rencontre: « je vais te raconter cette histoire, tu écouteras. Lorsque le livre sera terminé, on le reprendra depuis le début, et à ton tour, tu essaieras de le raconter » • Rôle de l’adulte: il stimule les productions de l’enfant en posant des questions « efficaces », il reprend les énoncés des enfants en les validant (en reprenant l’élément produit par l’enfant) mais aussi en les recentrant dans un registre élaboré (feedback correctif)

Ateliers langage Yvan Raymond • Constat dressé lors d’un conseil de cycle à propos de difficultés langagières dans une école maternelle • Ateliers de langage pour tous les enfants de MS et GS de l’école soit 35 enfants • 5 groupes de 7 enfants, une fois par semaine, sur un créneau horaire fixe • Groupes hétérogènes constitués en partenariat avec les enseignantes: • âges différents • niveaux de compétence langagière différents • Supports variés parmi lesquels l’album occupe une place de choix; • Le vécu, les lectures d’images, les contes, le chant, les comptines, les poèmes, les jeux, la pâte à modeler…. Permettent d’autres approches.

Appropriation de la langue française Sylvie Castaing • Prévention de niveau 2 • Référents théoriques: Ethnopsychiatrie • Auteurs de références: Tobie Nathan, G. Devereux, Marie-Rose Moro, Zerdalia Dahoun, Alain Manigand, Francine Rosenbaum, Rebecca Duvillié, Jean-Marie Cans • Techniques de simulation globale (FLE) adaptée à la rééducation • Un groupes de 5 enfants migrants d’origines diverses, une fois par semaine • En parallèle, des entretiens fréquents avec les familles faisant partie intégrante du projet d’aide à l’enfant migrant. • Déroulement des séances: • Rituels des salutations • Groupe de parole • Simulation globale: le village • Archivage des réalisations dans la mémoire du village • Évocation du contenu de la séance suivante avec anticipation du matériel si nécessaire

Du jeu libreau jeu symbolique IEN 84

Liaison GS/CP Yvan Raymond • En juin • Le rééducateur met en présence un groupe de 7/8 élèves de GS et 2/3 élèves du CP qui viennent avec leur cartable. • Les enfants de GS sur des chaises disposées en arc de cercle; les élèves de CP sont assis en face sur des chaises alignées. • Situation langagière sous forme de questions/réponses puis plus souple. • Les enfants de maternelle posent des questions sur les sujets qui les intéressent, qui les intriguent, qui les inquiètent par rapport au passage au CP, au changement d’école. • Les enfants de CP répondent aux questions, lisent devant leur « auditoire » une poésie, un texte; ils montrent le contenu de leur cartable en en expliquant l’utilisation. • Le rééducateur reformule, approfondit, aide à faire émerger les questions ou les réponses de la part des enfants de CP. Aide à faire prendre conscience aux élèves de GS des ruptures et des continuités.

Groupes pensée et langage (1) GIR • Demi classe de CM1, 1 fois par semaine pendant 6 semaines. • Ateliers « pensée langage » où chaque élève est invité à parler autour d’une question, puis à débattre avec ses camarades. • Références: • Tozzi M. « L’éveil à la pensée réflexive à l’école primaire » CNDP • Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz « Pour un enseignement de l’oral », Paris, ESF • Claudine Garcia-Debanc (critères d’observation des échanges) • Personnes impliquées: • maître E et maître G • proposition faite à la suite d’entretiens avec l’enseignant sur la difficulté de son groupe classe et au regard des nombreux élèves connus du RASED dans ce groupe.

Groupes pensée et langage (2) GIR • Objectifs: • aider les élèves à devenir sujet de leur pensée en développant leur pensée personnelle tout en s’intégrant à une communauté d’enfants penseurs et parleurs • permettre à chacun de faire émerger sa représentation et de sortir de ses pulsions en prenant de la distance par le biais de la parole. Que l’enfant: • découvre, par le cheminement de sa pensée, lié au protocole, qu’il est lui - même source de pensée, qu’il est capable et qu’il a le droit de formuler des pensées et ses ressentis • se sente reconnu comme « interlocuteur valable » au sein d’une petite communauté • puisse progressivement dominer ses émotions pour rendre la parole et s’exprimer de manière à être compris. • apprenne à écouter et respecter la parole de l’autre

Groupes pensée et langage (3) GIR • Protocole • Groupe et intervenants assis en cercle sur des chaises • Chacun se nomme dans le micro qui fait le tour du cercle • Le maître E ou le maître G invite le groupe à une réflexion autour d’une question existentielle. • Temps de silence et de réflexion • 15 minutes: Le premier du groupe qui souhaite s’exprimer prend le micro, puis le passe au suivant. La pensée des élèves chemine pendant environ 12 minutes, et tous les propos sont enregistrés. • 30 minutes: On réécoute la bande. Cette partie peut faire débat, car on peut arrêter la bande à la demande d’un élève qui prendra la parole pour reformuler, donner son avis, interpeller un camarade.

Groupes pensée et langage (4) GIR • Attitude des intervenants: • pas de censure de la parole des enfants • pas d’institutionnalisation des savoirs ou d’opinions confortées • garants du cadre • reformulation-écho de certaines paroles pour approfondissement ou relancer la pensée bloquée • Thèmes abordés: • Pourquoi vient-on à l’école? • Qu’est ce que grandir? • Qu’est ce qui fait peur? • Pourquoi est-on violent? • A quoi ça sert de jouer? • A quoi ça sert les parents? Etc…

Dessine toi dans ton école (1) Yvan Raymond • Implication du psychologue scolaire, de la rééducatrice et de la maîtresse E • A la fin du projet un profil de classe est transmis à l’enseignant • Objectifs: • apporter des éléments complémentaires nécessaires à la demande éventuelle • permettre une meilleur compréhension de la situation scolaire globale de l’élève • permettre à l’élève d’évoquer la façon dont il se positionne à l’école • inscrire la parole et l’écoute comme possibles et valorisés dans l’espace scolaire: découvrir et exprimer une identité au travers de ses choix et de ses jugements, écouter l’autre et lui faire place, le respecter, se risquer à dire… cette espace devra être sécurisant et fiable • offrir un espace dans l’école où l’imaginaire, l’expression libre (quel qu’elle soit) et la créativité ont leur place Cette action permet aussi de rendre visible le positionnement du rééducateur et du réseau dans l’école, et ouvre un espace de collaboration dans le respect de chacun.

Dessine toi dans ton école (2) Yvan Raymond • Éthique: • Aucun des éléments observés ne donnera suite à une identification d’aide • Il ne s’agit pas d’un projet de dépistage • Les enfants sont clairement informés des objectifs du projet • Déroulement: • La classe est divisée en plusieurs groupes • Chaque groupe travaille avec un des membres du RASED • Première partie: • dessin et écriture des noms et prénoms • Consigne « dessine-toi dans ton école » et « écris qui l’a fait » • Observations: attitude après la consigne (précipitation, inquiétude, inhibition, refus…), attitudes pendant le dessin, main utilisée. • Analyse • Suite possible

Dessine toi dans ton école (3) Yvan Raymond • Deuxième partie: • Présentation du dessin au groupe • Consigne « Tu dis ton nom et ton prénom, et tu racontes ton dessin à tes camarades » • Observations: retranscription des propos de l’enfant, observations concernant le langage oral, attitude des uns pendant que les autres racontent. • Analyse: • Elle se fait entre les membres du Réseau qui donne à l’enseignant un profil de classe et quelques observations factuelles • Suites possibles: • Dessine l’école de tes rêves • Raconte une histoire qui pourrait se passer dans cette école

Conceptualiser de l’écrit Guy Hervé, page 282 • Référents théoriques: Emilia Ferreiro et John Downing • Enseignants spécialisés E et G • Tous les élèves d’une classe par groupes de 5 à 6 élèves • Une fois par semaine • Environ 20 minutes • De décembre à juin. • Pour les objectifs, les moyens mis en œuvre, le déroulement, les différentes phases du travail: voir Guy Hervé de la page 292 à la page 298

De nombreux projets Des Auteurs Marianne Martinez-Collet Maryse Métra Aucouturier Darrault Guillarmé Luciani « Caché-trouvé » Prévention des difficultés liées à la première séparation Méthode Aucouturier et GR.A.M. Facteurs de risque Tiers impliqué

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