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Leistungsbeurteilung in der NMS

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Leistungsbeurteilung in der NMS. 3-K Orientierung für die Beurteilungspraxis. 3-K Orientierung in der Beurteilungspraxis. Grundsätzlich gilt:

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Presentation Transcript
3 k orientierung in der beurteilungspraxis
3-K Orientierung in der Beurteilungspraxis

Grundsätzlich gilt:

  • Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts festzulegen („vom Ende her“)
  • Die Lernzielformulierungen stellen dar, welche Kompetenz(en) als Zielbild fungiert und am Ende beurteilt wird
  • Die Kriterien konkretisieren das Zielbild und entlang dieser werden die Komplexitätsgrade in einem Beurteilungsraster festgelegt (kriterien-orientierte Beurteilung)
  • Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können
3 k orientierung und bildungsstandards
3-K Orientierung und Bildungsstandards
  • Kompetenzziele orientieren sich an den Kompetenzbeschreibungen der Bildungsstandards
  • Kriterien sind im Einklang mit den Kriterien für die BiSta-Kompetenzen
  • Beschreibungen von Komplexitätsgradesind im Einklang mit den Kriterienkataloge der BiSta bzw. IKM-Diagnostik für BiSta
beispiel deutsch aus d7 performanz schuluniform pdf www bifie at3
Beispiel Deutsch(aus D7 Performanz Schuluniform.pdf, www.bifie.at)

Kriterien gelten für alle Schulstufen:

  • Inhalt
  • Gliederung
  • Ausdruck/Wortschatz
  • Syntax/Sprachrichtigkeit

Komplexitätsgrade gelten für die 7. Schulstufe:

  • beschreiben die möglichen Leistungen orientiert an erzielter Kompetenz
  • Grade werden in 4 Stufen festgelegt
slide9
Beispiel Mathematik(https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_m_sek1_praxishandbuch_mathematik_8_2012-04-16.pdf)
  • Im Fach Mathematik bzw. Kompetenzmodell für Mathematik ist die Aufgabenstellung ausschlaggebend, d.h. die Kriterien und das Komplexitätsgrad sind inhärent in der Aufgabe.

„ … weder aus der mathematischen Disziplin selbst noch aus einer Analyse der objektiven Verwendung der Mathematik in unserer Gesellschaft allein lassen sich Maßstäbe gewinnen, die bezüglich der Frage, welche und wie viel Mathematik alle Heranwachsenden in unserer Gesellschaft auf welche Weise lernen sollten, ein klares Urteil erlauben“ (Heymann, 1996, S. 9, zitiert in Praxishandbuch M-8, S. 8).

  • Zu berücksichtigen ist das Zusammenspiel von 3 Dimensionen:
    • Handlungsbereich
    • Komplexitätsbereich
    • Inhaltsbereich
  • Achtung: die „Bereiche“ sind nicht hierarchisiert!
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Beispiel Mathematik(https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_m_sek1_praxishandbuch_mathematik_8_2012-04-16.pdf, Seite 9)
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Beispiel Mathematik(https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_m_sek1_praxishandbuch_mathematik_8_2012-04-16.pdf, Seite 12)
slide12
Beispiel Mathematik(https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_m_sek1_praxishandbuch_mathematik_8_2012-04-16.pdf, Seite 22)
slide13
Beispiel Mathematik(https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_m_sek1_praxishandbuch_mathematik_8_2012-04-16.pdf, Seite 22)
erl uterung weist auf kriterien hin
Erläuterung weist auf Kriterien hin
  • Wert wird gelegt auf:
  • Effizienz
  • Angemessenheit der Planungsschritte
  • Angemessenheit des angewendeten Wissens (Formeln)
um kompetenzen zu beurteilen
Um Kompetenzen zu Beurteilen…

…braucht es

  • Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen,
  • Kriterien, die für die Beurteilung derQualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,
  • Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus, die an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert sind.
um flexibel und zielgerecht zu differenzieren
Um flexibel und zielgerecht zu differenzieren…

…braucht es

  • die Festlegung von Aufgaben, Kriterien und Beschreibungen vorher,
  • damit nachher Lehr- und Lernprozesse ausgehend vom Ziel, das durch sie erreicht werden soll, gestaltet werden können.
leistungsbeurteilungspraxis im berblick

Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick

Von Informationsfeststellung zur Leistungsfeststellung zur Notenfindung

in der lbvo s eder et al https www bifie at buch 1024 b 6
In der LBVO(s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
  • Leistungsfeststellung= ein Vorgang des Messens
  • Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des Bewertens der gemessenen Leistungen entsprechend einer Notenskala
  • Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens in der Schule verwendet zu werden.
formen der leistungsfeststellung
Formen der Leistungsfeststellung
  • Informationsfeststellungen „Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO)
  • Punktuelle Leistungsfeststellungen
  • Unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen („Mitarbeitsfeststellung“)
denkpause
Denkpause

Wie und wann mache ich

  • Informationsfeststellungen?
  • Punktuelle Leistungsfeststellungen?
  • Unterrichtsbegleitende Feststellungen?
  • Welche werden auch benotet?
ergebnis vs ziffernote
Ergebnis vs. Ziffernote

Der Unterschied zwischen Ergebnis und Ziffernote ist wesentlich:

  • Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, die gemessen und aufgezeichnet wird („score“)
  • Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über die Leistung („grade“)
leistungsbeurteilungpraxis
Leistungsbeurteilungpraxis

Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen:

  • Formative Beurteilung = Informationsfeststellung
  • Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
  • Ermittlung Gesamtnote = Übersetzung der Leistungsergebnisse in eine Ziffernote

Jede Praxis hat eigene Prozesse und Werkzeuge!

denkpause1
Denkpause

Welche Werkzeuge verwende ich für:

  • formative Leistungsbeurteilung?
  • summative Leistungsbeurteilung?
  • Ermittlung einer Note?
3 praxen der leistungsbeurteilung ziele
3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Ziele

Informationsfeststellung

Ziel: Lücke zwischen Ist-Stand und Ziel zu erschließen, um sie schließen zu können (Feedbackfunktion). Das Ergebnis wird von Lernenden und Lehrenden für nächste Schritte verwendet und fließt nicht in die Benotung ein.

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

Ziel: Beurteilungsrelevante Daten aufzuzeichnen bzw. Kompetenz nach Qualitätsstufen zu beurteilen.

Das Ergebnis und/oder die punktuelle Note wird für die Ermittlung der Gesamtnote aufgezeichnet.

Ermittlung Gesamtnote

Ziel: Ergebnisse und punktuelle Noten werden in eine Gesamtnote übersetzt, um eine allgemeine Aussage über die Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu treffen.

praxisprobleme bei der summativen beurteilung lflb s eder et al https www bifie at buch 1024 b 6
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

1. Die aktuelle Rechtslage unterscheidet zwischen „Feststellung“ & „Beurteilung“, was praktisch gesehen dazu führt, dass sowohl Ergebnisse („scores“) als auch Noten („grades“) in den Aufzeichnungen vorkommen. Allerdings ist die Verwendung der Beurteilungsstufen der Notenskala (s. LBVO) bei Einzelprüfungen („grading“) problematisch, weil diese zu einem bestimmten Zeitpunkt im Schuljahr bewertet werden und diese „Teilwertungen“ dann am Ende eines größeren Zeitraums (Semester bzw. Jahr) nach den gleichen Beurteilungsstufen in eine Gesamtbeurteilung überführt werden.

Einerseits sind die Beurteilungsstufen bei manchen Einzelprüfungen nicht geeignet, andererseits muss die Bewertung in Form einer Note unter Berücksichtigung des Zeitpunktes im Unterricht und Anspruch der Aufgabe (Wesentlichkeit & Anwendung) vollzogen werden.

denkpause2
Denkpause
  • Für welche Einzelprüfungen in meiner Praxis sind die Beurteilungsstufen geeignet?
  • Wie übersetze ich derzeit Ergebnis (Leistungsfeststellung) in eine Note (Leistungsbeurteilung)?
praxisprobleme bei der summativen beurteilung lflb s eder et al https www bifie at buch 1024 b 61
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

2. Die LFLB erfolgt punktuell (Einzelprüfung) sowie unterrichtsbegleitend (Mitarbeit), wobei der Gesetzgeber die Mitarbeitsfeststellung gegenüber punktuellen Prüfungsformen deutlich priorisiert (§ 3 Abs. 1 LBVO). Es sind nur so viele punktuelle Prüfungen vorgesehen , wie dies unbedingt notwendig ist (§ 3 Abs. 4 LBVO).

Der praktische Unterschied zwischen punktueller LFLB & unterrichtsbegleitender LFLB (Mitarbeit) liegt darin, dass bei punktueller LFLB Lern- und Lehrprozesse zwecks Prüfung unterbrochen werden. Hier klaffen Rechtslage & Praxis auseinander. Mitarbeit umfasst oft Verhalten (Disziplinierungsfunktion) oder nur Reproduzieren von Inhalten (z.B. Bankfragen/Handhebung) und enthält somit falsche oder mangelhafte Informationen für die Beurteilung.

denkpause3
Denkpause
  • Inwieweit ist meine „Mitarbeitsnote“ im Einklang mit der Rechtslage?
  • Was braucht es an Werkzeugen und Prozessen, um Mitarbeitsfeststellungen entsprechend dem Gesetz zu machen?
praxisprobleme bei der summativen beurteilung lflb s eder et al https www bifie at buch 1024 b 62
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

3. Lehrkräfte müssen bei der punktuellen LFLB zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus diesen Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Weil die Beurteilungsstufen in der Notenskala bei Einzelprüfungen und auch bei der Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe angewandt werden, muss die Lehrperson bei der Ermittlung der Note bei einer punktuellen LFLB den Anspruch einer Einzelaufgabe und bei der Vergabe einer Gesamtnote den Anspruch der Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit und Anwendung abwägen. Anders gesagt, eine Aufgabe mit niedrigem Anspruch (Wiedergabe, Reproduzieren, vertraute Aufgabe) kann maximal zu einem „Befriedigend“ führen.

denkpause4
Denkpause
  • Inwieweit unterscheide ich in meinen Aufzeichnungen den Anspruch der Aufgabe, damit bei einer Aufgabe, die nur maximal „genügend“ überprüft, nicht als vollwertige Leistungsfeststellung vorkommt?
  • Welches System brauche ich, um dieses zu berücksichtigen?
praxisprobleme bei der summativen beurteilung lflb
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB)

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

4. Eine Informationsfeststellung hat so wie auch eine LFLB Feedbackfunktion und ermöglicht Aussagen hinsichtlich des Lernprozesses oder dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern).

Das Ergebnis bzw. die Note enthält aber nicht die Rückmeldung als solche. Diese muss im Sinne einer Rückkoppelung von der Lehrperson mit relevanten, lernförderlichen Informationen ergänzt werden.

denkpause5
Denkpause
  • Wann und wie nütze ich Ergebnisse und Noten, um eine Rückkoppelung als Feedback zu geben?
  • Woraus besteht mein Feedback? emotionaler Rückmeldung? („Welldone!“) sachlicher Rückkoppelung?(„Wortschatz ist besser als letztes Mal.“) Rat?(„Du muss mehr üben.“)
3 praxen der leistungsbeurteilung werkzeuge
3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Werkzeuge

Informationsfeststellung

Werkzeuge: sämtliche Vorerhebungen, Check-Tests und Aufgaben zu Teilfertigkeiten, die relevant für Ziel sind; Beurteilungsraster & Skalen, die Kriterien transparent machen.

Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung

Werkzeuge: Aufgaben, die die erzielte Kompetenz sichtbar machen; Kriterien, Beurteilungsraster und Skalen; Aufzeichnungstabellen und Profile.

Benotung

Werkzeuge: Entscheidungsgrundlage für die Interpretation der Aufzeichnungen; Notenskala mit Beschreibungen.

beispiel
Beispiel

Kompetenzbeschreibung aus einem Kompetenzraster: Die Schülerinnen und Schüler können über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie thematisch zusammenhängend sprechen.

  • Welches Fach vermuten Sie?
  • Welche Schulstufe?
  • Stellen Sie sich vor, Sie müssen diese Kompetenz beurteilen. Was brauchen Sie noch?

Antwort:

Fach Deutsch

Bildungsstandard Volksschule 4. Klasse

Mögliche Kriterien:

Aufgabe erfüllt

Struktur / roter Faden / Nachvollziehbarkeit

Wortschatz & Satzstruktur / Verwendung von Konnektoren / Variation

Wirksamkeit / Spannungsaufbau

werkzeug 4 0 skala
Werkzeug „4.0-Skala“

Die „Vier-Punkt-Null-Skala“ beschreibt Qualitätsstufen einer Kompetenz entlang entsprechender Kriterien.

4 0 skala
4.0-Skala
  • Was ist die 4.0-Skala?Die 4.0-Skala ist ein holistischer Beurteilungsraster, mit dem der Grad der Komplexität einer Leistung (der Grad des Transfers) festgestellt werden kann. Sie legt/stellt eine Sachnorm (kriteriale Norm) fest, damit Kompetenz orientiert an Kriterien beurteilt werden kann.
  • Wozu die Skala?Wie jeder Beurteilungsraster ermöglicht die 4.0 Skala eine sachliche Beurteilung von fachlicher Kompetenz, die sich auf unterschiedlichen Niveaus in der Leistung zeigt. Sie trägt zu Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit bei und wirkt dadurch positiv auf Lern- und Lehrprozesse.
  • Was ist neu an der 4.0-Skala?Sie legt einen bestimmten Wert (0 – 4 Punkte) für ein bestimmtes Leistungsniveau fest. So ist es möglich, in den Aufzeichnungen Klarheit zu schaffen und dadurch die Ermittlung von akkuraten Semester- bzw. Jahresnote zu verbessern.
4 0 skala1
4.0-Skala
  • Ist die Skala eine neue Erfindung für die NMS?Nein. Die 4.0 Skala ist aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al („whatworks“) entstanden, um Beurteilung möglichst wirksam zu gestalten. Kriterienorientierte Beurteilung nach Sachnorm ist grundsätzlich nicht neu und gilt für alle Schulformen (s. LBVO).
  • Wann und wie verwende ich die Skala?Für die Vorerhebung, um eineDifferenzierungsstrategiezubestimmen; für die Informationsfeststellung (formativ) und Mitarbeitsfeststellung (summativ) währendLehr- und Lernprozessen; für die punktuelle Leistungsfeststellung und –beurteilung (summativ).
  • Wann soll ich die Skala nicht verwenden?Wenn der Anspruch der Aufgabe das volle Leistungsspektrum bzw. das Kompetenzziel nicht sichtbar macht, z.B. bei einfachen Aufgaben, die nur Reproduktion erfordern, oder vertrauten Aufgaben, die Eigenständigkeit & die Fähigkeit, das eigene Wissen und Können anzuwenden, nur beschränkt überprüfen.
4 0 skala2
4.0-Skala
  • Warum soll ich die Skala bei einfachen Aufgaben nicht verwenden?Wenn die Aufgabe einfach ist, ist es weniger sinnvoll, die Punkte (oder auch die Note) aufzuzeichnen, weil die Aufgabe nicht das volle Leistungsspektrum ermöglicht. So haben beispielsweise Vokabelprüfungen oder wiederholte Übungen der gleichen Aufgabe mit dem Ziel, eine Teilfertigkeit zu festigen, vielleicht ihren Wert als Lernaufgabe, aber nicht als Leistungsaufgabe. Auch wenn das Ergebnis perfekt ist, liefert es keine Daten zur Kompetenz, die in der Gesamtnote beurteilt werden soll.
4 0 skala3
4.0-Skala
  • Wie soll ich denn Ergebnisse von einfachen Aufgaben aufzeichnen?Die Form ist offen. Grundsätzlich geht es hier darum, dass Sie Informationen, die Sie nicht vergessen wollen, dokumentieren, um dem Schüler/ der Schülerin eventuell Rückmeldung hinsichtlich seines/ihres Lernprozesses geben zu können. Die Bedeutsamkeit dieser Ergebnisse ist für die Ermittlung einer Semester- oder Jahresnote allerdings höchst fragwürdig , weil eine einfache Aufgabe als solche das Noten-Ergebnis auf maximal „genügend“ einschränkt – falls die Aufgabe hinsichtlich den Beurteilungsstufen der LBVO überhaupt relevant ist. Es empfiehlt sich, in den Aufzeichnungen zwischen Informations- und Leistungsfeststellung zu unterscheiden.
4 0 skala4
4.0-Skala
  • Was ist der Unterschied zwischen der 4.0 Skala und einem Kompetenzraster?Ein Kompetenzraster beschreibt meist das Zielbild in Form eines Kann-Satzes und gibt somit Orientierung für Lernen und Lehren (s. BiSta). Diese Beschreibung ist aber nicht genug, um die Beurteilung der tatsächlichen Leistung, die ein Schüler oder einer Schülerin zu einem spezifischen Zeitpunkt in einer spezifischen Schulstufe erbringt, vornehmen zu können. Dafür braucht es Kriterien, die das Zielbild bzw. den Standard konkretisieren.
wie mache ich eine skala
Wie mache ich eine Skala?
  • Ausgehend von einer Aufgabe, die Kompetenz sichtbar macht, legen Sie Kriterien für die Beurteilung der Kompetenz fest, z.B. Aufgabe erfüllt; Inhalt & Struktur; Sprache; Wirksamkeit. Für D,E,M sind die Beurteilungskriterien der BiSta hilfreich.
  • Beschreiben Sie die zu erzielende Leistung (das Zielbild) entlang der Kriterien. Wie schaut die Leistung des Schülers/der Schülerin aus, wenn das Zielbild erreicht wird? Wie zeigt sich die erzielte Sprachqualität? Wie zeigt sich Inhalt und Struktur im Zielbild (=3.0)?.
  • Überprüfen Sie das Zielbild hinsichtlich Schulstufe und Zeitpunkt im Schuljahr. Entsprechen die Anforderungen dem Lehrplan? Ist es stimmig mit der Progression von BiSta-Kompetenzen, die zu diesem Zeitpunkt erwartet werden kann?
  • Beschreiben Sie entlang der Kriterien die Leistung, die unter dem Zielbild liegt, aber immer noch eigenständig erbracht wird (= 2.0).
  • Beschreiben Sie entlan der Kriterien die Leistung, die über das Zielbild hinaus geht (= 4.0).
k nnen punkte in ziffernoten bersetzt werden
Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden?

Kurze Antwort: Ja, aber…… .Grundsätzliche Überlegungen:

  • Aufzeichnungen der Punktewerte, die einer Stufe der 4.0 Skala entsprechen, sind einzelne Ergebnisse („scores“) und machen dann Sinn, wenn die Aufgabe das volle Leistungsspektrum sichtbar macht.
  • Expert/innen empfehlen, nurErgebnisse (in diesem Fall Punkte) aufzuzeichnen, da eine Note als Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis dann sinnvoll ist, wenn es durch die Art der Aufzeichnungen zu keinen Verzerrungen kommt. Diese Empfehlung ist allerdings konträr zu den gesetzlichen Bestimmungen hinsichtlich Leistungsbeurteilung, die Noten in den Aufzeichnungen von punktuellen Prüfungen vorsehen.
k nnen punkte in ziffernoten bersetzt werden1
Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden?
  • Da punktuelle Leistungsfeststellungen (d.h. alles, was Lehr- und Lernprozesse zwecks Beurteilung unterbricht, wie z.B. Schularbeiten als „besondere Prüfungsformen“) nach der LBVO benotet werden sollen, ist es empfehlenswert, nicht nur die Note, sondern auch die (Teil-)Ergebnisse der jeweils überprüften Kompetenzen aufzuzeichnen, damit die Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis möglichst gerecht & akkurat ermittelt werden kann.
  • Die Beschreibung des Zielbilds (3.0) geht davon aus, dass die Leistung dem Zielbildmindestenszur Gänze entspricht, d.h. Eigenständigkeit bei neuartigen Aufgaben und mangellose Durchführung gegeben sind.
wie bersetze ich die punkte in noten
Wie übersetze ich die Punkte in Noten?

Die Skalastufen können wie folgt in die Beurteilungsstufen übersetzt werden:

die beurteilungsstufen im vergleich zum grad des transfers
Die Beurteilungsstufen im Vergleich zum Grad des Transfers

Im Zeitalter der Kompetenzorientierung wird vom „Grad des Transfers“ geredet. Dieser ist stimmig mit Eigenständigkeit und Anwendung in den Beurteilungsstufen der LBVO:

aufzeichnungen ermittlung einer gesamtnote
„Für die ‚Verrechnung‘ von Leistungen zu Noten und von Einzelnoten zu Gesamtnoten bietet die Rechtslage keine praktikablen Anhaltspunkte.“ (Eder et al, 2009)Aufzeichnungen & Ermittlung einer Gesamtnote
aufzeichnungen von lflb
Aufzeichnungen von LFLB

In den Aufzeichnungen sollen folgende Informationen dokumentiert sein:

  • die Kompetenz bzw. das relevante Lehr-/Lernziel
  • Datum der Aufzeichnung
  • Ergebnis und/oder Note
denkpause6
Denkpause
  • Wie mache ich Aufzeichnungen?
  • Wie schauen sie aus?
aufzeichnungen beispiel 1 klassenergebnisse
Aufzeichnungen: Beispiel 1(Klassenergebnisse)

A1 = Lesen: Plakat

A2 = Hören: Greetings

A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen

A4 = Monologue: Sich vorstellen

A5 = Hören: Sich vorstellen

A6 = Schreiben: Sich vorstellen

aufzeichnungen beispiel 2 ergebnisprofil
Aufzeichnungen: Beispiel 2(Ergebnisprofil)

A1 = Lesen: Plakat

A2 = Hören: Greetings

A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen

A4 = Monologue: Sich vorstellen

A5 = Hören: Sich vorstellen

A6 = Schreiben: Sich vorstellen

warum nur punkte ergebnisse in den beispiel aufzeichnungen
Warum nur Punkte-Ergebnisse in den Beispiel-Aufzeichnungen?
  • Hier ist von Leistungsfeststellungen im Rahmen der Mitarbeit ausgegangen worden, mit Ausnahme der Schularbeit.
denkpause7
Denkpause
  • Wie ermittle ich die Note bei einer punktuellen LFLB?
  • Wie ermittle ich die Semester- bzw. Jahresnote?
wie ermittle ich eine gesamtnote
Wie ermittle ich eine Gesamtnote?
  • Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt.
  • Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der Notenfindung nicht machbar ist –abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch: „Dein Durchschnitt ist ‚befriedigend‘, weil ich es errechnet habe und auf befriedigend-Komma-241 gekommen bin.“
  • Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und -regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen.
zum nachdenken mittelwertbildung
Zum Nachdenken: Mittelwertbildung

„Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft.“ (Neuweg 2009, S. 102).

„Hinsichtlich der Ermittlung der Jahresnote aus den verfügbaren Einzelnoten sei nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die verbreitete Praxis der Bildung von Mittelwerten aus allen oder einem Teil der Einzelnoten weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt ist…“ (Neuweg 2009, S. 103).

„Zu beachten ist außerdem, dass Noten keine Exakten Zahlen, sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Neuweg 2009, S. 104).

m gliche entscheidungsregeln
Mögliche Entscheidungsregeln

Wenn ich die Gesamtergebnisse des Schülers/der Schülerin anschaue:

  • Gibt es Ausreißer? Wenn ja, war ein bestimmtes Ergebnis für die Mehrheit auffällig niedrig oder hoch? (Wenn ja, ist es vielleicht sinnvoll, dieses Ergebnis auszublenden oder zu relativieren.) Wenn nein, warum ist dieses Ergebnis auffällig? Gab es dabei außergewöhnliche Rahmenbedingungen für diesen Schüler/diese Schülerin?
  • Sehe ich einen Aufwärtstrend in der Entwicklung bestimmter Kompetenzen? (Wenn ja, sind die aktuellsten Ergebnisse relevanter, weil die Note über den aktuellen Stand Auskunft geben soll.)
anwendung entscheidungsgrundlage
Anwendung Entscheidungsgrundlage

Jenny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Ja. Sind die restlichen nicht weniger als 2.0? Nein. Aber Moment! Nur ein Ergebnis ist 1.5, und das war ganz am Anfang des Schuljahres. Aufgabe 6 war eine Schreibaufgabe. Aber bei der Schularbeit hat sie 3.0 bei der Schreibaufgabe und der Anspruch war noch höher. Wenn ich das 1.5-Ergebnis als Ausreiser ignoriere? Ihre Schreibkompetenzen haben sich gut entwickelt. Note ist „gut“.

Johnny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Nein. Sind mindestens die Hälfte 2.0 oder höher? Ja. Note ist „befriedigend“.

wie ist die entscheidungsgrundlage anders
Wie ist die Entscheidungsgrundlage anders?
  • Lerndesigner/innen haben es verglichen: die Note ist anders als der Mittelwert
  • Mittelwert kann einen gravierenden Mangel ausblenden, der Erfolg in der nächsten Stufe verhindern kann
  • Die Logik der Entscheidungsgrundlage definiert Minimalanforderungen, z.B. „genügend“ tolieriert bis zur Hälfte der Ergebnissen im Bereich „nur mit Hilfe“ . Viel mehr, und es wäre fragwürdig, ob das Kind mit den Anforderungen der nächsten Schulstufe zurecht kommen kann..
vertiefte und grundlegende allgemeinbildung

Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung

Begriffsbestimmung & Auswirkungen auf LFLB

vertiefte und grundlegende allgemeinbildung in den 7 und 8 schulstufen
Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung in den 7. und 8. Schulstufen

„Vertieft“ bzw. „grundlegend“ sind ausschließlich in der Benotung, d.h. Ermittlung von Noten bei punktuellen Leistungsbeurteilungen und Ermittlung von Semester- bzw. Jahresnoten auszuweisen.

„Vertieft“ bzw. „grundlegend“ bezeichnen die Qualität der Leistung, nicht der Person. Es gibt keine „vertieften Schüler/innen“ bzw. keine „grundlegenden Schüler/innen“.

vertiefte und grundlegende allgemeinbildung im 2 abschnitt
Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung im 2. Abschnitt

Für die Beurteilung einer Leistung nach vertieften bzw. grundlegenden Kriterien gelten in beiden Fällen

  • die allgemeinen Bildungsziele, denen demokratische Prinzipien zugrunde liegen und erfolgt
  • die Entscheidung, ob die Feststellung einer Leistung zur Beurteilung derselben in „vertieft“ oder „grundlegend“ führt, auf Basis realer Leistungsergebnisse und nicht aufgrund von Zuschreibungen, persönlichen Meinungen oder Einschätzungen der Lehrperson bzgl. der Zukunftsziele des Schülers/der Schülerin oder in Erfüllung von Wünschen der Erziehungsberechtigten.
praktische handhabung
Praktische Handhabung

Die Benotungspraxis wird weiterhin von der LBVO geregelt und bleibt grundsätzlich unverändert: Leistungsqualität wird auf Basis objektiver Kriterien (Sachnorm) im Rahmen der Leistungsfeststellung gemessen und die Note auf Basis Leistungsergebnissen orientiert an den Beurteilungsstufen der LBVO ermittelt. Dabei sind die Aspekte „eigenständige Anwendung“ und „Wesentlichkeit“ zu berücksichtigen.

Eine Bestimmung einer Note auf Basis subjektiver Einschätzung der Eignung des Schülers/der Schülerin seitens der Lehrperson ist nicht beabsichtigt. Berechtigungsfragen sind vom Gesetz geregelt und gehören nicht zur Leistungsbeurteilung!

praktische handhabung1
Praktische Handhabung

Die NMS-Gesetzgebung sieht grundsätzlich das gleiche Angebot an Lerninhalten und –aufgaben vor. Differenz soll somit ausschließlich in der Beurteilung von Leistungen gebildet werden. Differenzbildung in Form von unterschiedliche Lerninhalte für unterschiedliche Schüler und Schülerinnen (Leistungsgruppen jeglicher Form) ist nicht zulässig.

AHS und NMS haben gemeinsam:

  • Die Beurteilungsstufen der LBVO
  • Idente Fachlehrpläne
  • Idente Bildungsstandards

Entlang der Beurteilungsstufen der LBVO bedeutet „genügend“ in vertiefter Allgemeinbildung, dass der Schüler, die Schülerin den wesentlichen Lehrstoff überwiegenderfüllt und eigenständige Anwendung ist nur sehr gering vorhanden.

7 8 schulstufe
7.-8. Schulstufe

NMS-Lehrplan

Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung

1

2

3

Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung

Leistungsbeurteilungsverordnung

Bildungsstandards

4

3

Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung

4

5

Fachlehrplan

praktische handhabung2
Praktische Handhabung

Die Ermittlung der Note erfolgt auf Basis einer Entscheidungsgrundlage, die erprobt werden muss. Derzeit entwickelt das ZLS gemeinsam mit Lerndesigner/innen ein System für kriteriale Beurteilung im Rahmen der Leistungsfeststellung und –beurteilung, die die akkurate Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote ermöglicht. Dieses System ist im Einklang mit der Rechtslage hinsichtlich Leistungsbeurteilung sowie Kompetenzorientierung im Lehrplan und den Bildungsstandards.

Die Herausforderung liegt darin, dass systemweit die Praxis und die Rechtslage auseinander klaffen (vgl. Eder et al, 2009). Somit ist ein Paradigmenwechsel in der Beurteilungspraxis in Gang gesetzt worden. Es gilt, diesen Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht.

.

praktische handhabung3
Praktische Handhabung

Eine Gefahr besteht darin, dass die Praxis der äußeren Differenzierung im „heterogenen Verbund“ weiter geführt wird. Wenn diese irrtümliche Übersetzung von faktischen Leistungsgruppen stattfindet, klaffen die Praxis und die Rechtslage nicht nur hinsichtlich Beurteilung sondern auch hinsichtlich der Schulform NMS auseinander. Es gilt, eine Paradigmenwechsel von Selektion zur Chancengerechtigkeit in Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht.

„Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Einschätzung in Bezug auf den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue Beobachtung zu aktualisieren und die Differenzierungsmaßnahmen darauf abzustimmen. Einschätzungen und Prognosen über die Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden.“ (NMS-LPVO, S. 11)

praktische handhabung4
Praktische Handhabung

Die Qualitätsanspruche der NMS-Pilotierungsphase bleiben rechtlich aufrecht:

  • Lernen und Lehren orientiert sich an Kompetenzerwerb - wie von den Kompetenzmodellen der BiStavorgegeben.
  • Unterricht wird vom Ende her entwickelt, d.h.mit klaren und transparenten Zielbildern hinsichtlich der Lernergebnisse und deren Beurteilung am Ende der Lernphase.
  • Kultur der 2. Chancewird gepflegt und ist weiterhin im Einklang mit der LBVO, damit Lehrpersonen ihre Entscheidungen bei der Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote auf Basis eines möglichst akkuraten Kompetenzbildes der Schülerin/des Schülers zum Zeitpunkt der Ermittlung der Note treffen.
grundlegend und vertieft als mehr oder weniger komplex
„Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex

Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Es gilt, sich dem Begriff „Komplexität“ anzunähern, damit dieser für die Praxis handhabbar und nützlich ist.

Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:

  • Komplexitätsgrad einer Aufgabe
  • Komplexitätsgrad einer Leistung
sind komplexe aufgaben f r alle
Sind komplexe Aufgaben für alle?

Jede/r ist mit komplexen Situationen im Leben konfrontiert. Jede/r handelt in komplexen Situationen im alltäglichen Leben. Die meisten soziale Begegnungen sind unberechenbar, Familienleben ist komplex, kleine und große Entscheidungen über Lebenswege haben selten eine einzige richtige Antwort.

„Kompetenz“ in diesem Sinne liegt darin, dass aufgrund von Erfahrungen der Mensch eine Situation deutet und entsprechend seines Zieles handelt. Je mehr Erfahrung, die Wissen, Können und Urteilsvermögen bildet, desto einfacher eine komplexe Situation vorkommt.

Die Wirksamkeit hängt allerdings nicht nur vom Alltag ab; Hausverstand führt nicht immer zur bestmöglichen Lösung, sondern zur vorstellbaren bestmöglichen Lösung. Beispiel: es ist ohne mathematische Grundkenntnisse möglich, eine benötigte Menge an Farbe für das Ausmalen eines Zimmers zu schätzen. Genauigkeit ist aber erst durch einen mathematisch-mechanischen Lösungsweg möglich.

sind komplexe aufgaben f r alle1
Sind komplexe Aufgaben für alle?

Jede/r kommt in die Schule mit Hausverstand, der sich durch Alltagserfahrungen im familiären Umfeld gebildet hat. Schule ist allerdings eine Intervention. Sie hat einen Bildungsauftrag.

Ausgehend davon, dass Erfahrung Wissen, Können und Urteilsvermögen bildet, :

  • Bilden die Erfahrungen im Alltag den Hausverstand,*
  • Bilden Erfahrungen in der Schule den Fachverstand.

Der Fachverstand erworben in der Schule ändert den Hausverstand. Dies kann eine Bedrohung sein, wovon der Mensch sich entziehen will. Wenn es gelingt, finden Bildungsprozesse statt. Aus einem Kind wird ein Schüler, eine Schülerin.

Wenn Aufgaben nur aus Sicht der Beurteilung betrachtet werden, wird Schule auf die Funktion eines Prüfstandes reduziert. Die Wirksamkeit von Schule wird eingeschränkt auf die Bildung von Differenz aufgrund von Alltagserfahrungen und bindet das Kind an seiner Herkunft.

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Denkpause

Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus?

1 + 1 = ?

  • Welches Wissen?
  • Welches Können?
  • Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?
webbs depths of knowledge
Webbs Depths of Knowledge

Rechnen

Wieder-geben

webbs depths of knowledge dok
Webbs DepthsofKnowledge (DOK)

Bereich 4 ErweitertesDenken

Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrereBedingungenbei der Problemanalyse und Lösungsfindungberücksichtigen

Bereich 3 StrategischesDenken

Logischdenken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolgesetzen, mehralseinemöglicheAntwort

Bereich 2 Fertigkeit/Konzept

Informationenbzw. Schlüsselkonzepteanwenden,zweiodermehrereSchritte.

Bereich 1 Erinnern

Fakten, Informationen, Verfahrenwiedergeben

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Denkpause

Was setzt folgende Aufgabe voraus?

Von einem Parallelogrammkennt man a = 54m und ha = 42m. Berechne A.

Angenommen, diese Aufgabe ist einfach, wie unterscheidet sich den Anspruch folgender Aufgabe? Wird das gleiche Wissen & Können verlangt? Ist es komplex?

Ein Parallelogramm hat die Seitenlänge b = 4cm und die Höhe hb= 5cm. Ein anderes Parallelogramm soll den fünffachen Flächeninhalt haben. Gib fünf Möglichkeiten für a und ha an, verwende dabei nur natürliche Zahlen.

Haben diese Aufgaben einen Lebensbezug?

Welches Level nach Webb?

1 Fakten, Informationen, Verfahrenwiedergeben

2Info bzw. Konzepteanwenden, zweiodermehrereSchritte

3 Logischdenken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolgesetzen, mehralseinemöglicheAntwort

4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrereBedingungenbei der Problemanalyse und Lösungsfindungberücksichtigen

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Denkpause

Wie wirkt diese Aufgabe?

Berechne den Kaufpreis dieses Feldes, wenn 1m² 12€ kostet.

Welches Level nach Webb?

1 Fakten, Informationen, Verfahrenwiedergeben

2 Info bzw. Konzepteanwenden, zweiodermehrereSchritte

3 Logischdenken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolgesetzen, mehralseinemöglicheAntwort

4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrereBedingungenbei der Problemanalyse und Lösungsfindungberücksichtigen

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Denkpause

Wie wirkt diese Aufgabe?

Ein Gartenbauer hat dieses Hochbeet zwischen einem Mauer und einem Gehweg für seinen Kunde gebaut. Dabei hat er Werkzeuge verwendet, um die Länge, Höhe und Winkel zu messen. Auf Basis der Informationen hat er die Holzmenge berechnet, die Höhe und Winkel der Steher und die Länge der Bretter geschnitten.

Wie hätte er die Winkel berechnen können, wenn er den Winkelmaß nicht gehabt hätte?

Welche Informationen hat er gebraucht, um die richtige Holzmenge in der richtigen Länge zu bestellen?

Welches Level nach Webb?

1 Fakten, Informationen, Verfahrenwiedergeben

2 Info bzw. Konzepteanwenden, zweiodermehrereSchritte

3 Logischdenken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolgesetzen, mehralseinemöglicheAntwort

4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrereBedingungenbei der Problemanalyse und Lösungsfindungberücksichtigen

sind komplexe aufgaben f r alle2
Sind komplexe Aufgaben für alle?

JA!

Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

warum komplexe aufgaben
Warum komplexe Aufgaben?

Eine komplexe Aufgabe, die erweitertes Denken verlangt, ist lernförderlich. Sie ermöglicht:

  • Das Erlernen von Konzepten & Kernideen
  • Praktische Anwendung
  • Einbindung von fächerübergreifenden Aspekte
  • Identitätsstiftende Wirkung
achtung
Achtung!

Ein komplexes Problem kann auch durch eine einfache Lösung gelöst werden! Wie gehen wir damit um?

Einerseits den Komplexitätsgrad der Aufgabenstellung berücksichtigen, andererseits den Komplexitätsgrad der Leistung berücksichtigen.

fazit
Fazit

Die Komplexität einer Leistung hängt von der jeweiligen Situation und Faktoren ab, die über mentale Prozesse hinaus gehen. Kognition ist nicht nur isolierte Denkaktivität, sondern vielmehr verstrickt und verzahnt mit der jeweiligen Handlungssituation und somit mit dem Ort, den Gegenständen und den Menschen, die die Situation ausmachen. Eine komplexe Situation kann eine einfache Leistung erfordern, diese ist aber nicht leicht zu erkennen (Problemsuche / Problemanalyse).

fachspezifische komplexit t und kompetenzmodelle
Fachspezifische Komplexität und Kompetenzmodelle

Angenommen, dass Kognition verstrickt und verzahnt mit der Handlungssituation ist, ist es unvermeidlich, dass Komplexität, d.h. die Bestimmung von einfach – kompliziert – komplex, vomjeweiligen Fachbereich abgeleitet werden muss.

Aus diesem Grund sind Kompetenzmodelle auch fachspezifisch. Das zu erzielende Kompetenzbild im Fach Deutsch unterscheidet sich vom Kompetenzbild des Fremdsprachenbereiches, und auch Mathematik hat ein eigenes Kompetenzmodell.

fazit komplexit tsgrad
Fazit „Komplexitätsgrad“

Es gilt, Komplexitätsgrad für die Beurteilung der Leistung eines Schülers/einer Schülerin zu bestimmen.

Der Grad der Komplexität soll und muss von Lehrpersonen anhand von Sachkriterien fach- bzw. kompetenzspezifisch festgelegt werden. Beurteilungsraster (ob 4.0-Skalen oder eine andere Formen von Raster) sind das Werkzeug dazu.

Eine komplexe Leistung kann nur dann erbracht werden, wenn die Aufgabe sie erfordert. Aus diesem Grund ist es wesentlich, bei der Erstellung von Aufgaben zu bedenken, dass einfache Aufgaben zu einfachen Leistungen und komplexe Aufgaben komplexen zu Leistungen führen.

Aus diesem Grund ist es nicht nur fragwürdig, sondern gesetzeswidrig (siehe gesetzliche Bestimmungen und Richtlinien), Schüler/innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen einem grundlegenden bzw. vertieften Leistungsniveau zuzuordnen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihr volles Leistungspotential konsequent ihnen selbst und den Lehrpersonen sichtbar gemacht werden kann.

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Denkpause
  • Was passiert, wenn ein Schüler oder eine Schülerin den Lösungsweg erkennt, aber die Regeln zur Lösung der Aufgabe nicht parat hat, weil sie noch nicht gelehrt und gelernt worden sind?
  • Was sagt das der Lehrperson?
  • Wann kann diese Situation vorkommen?
  • Wann soll es nicht vorkommen?
gesetzliche rahmenbedingungen f r die leistungsbeurteilung an der nms

Gesetzliche Rahmenbedingungen für die Leistungsbeurteilung an der NMS

SchUG, SchOG, LBVO, LPVO

Eine Verdichtung von „B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und Josef Thonhauser im Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2

in der lbvo s eder et al https www bifie at buch 1024 b 61
In der LBVO(s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
  • Diepädagogischen Funktionen beziehen sich auf die Steuerung des Lehr-Lern-Geschehens. Dass etwas Gegenstand von Leistungsfeststellungen (Prüfungen) wird, verdeutlicht den Schüler/inne/n, welche Inhalte und Leistungen den Lehrpersonen als besonders bedeutsam erscheinen (Signalfunktion). Sofern Transparenz hinsichtlich der Anforderungen besteht, können sie ihre Lernaktivitäten darauf ausrichten.
  • Die Feedbackfunktion ist für Lehrende wie Lernende wichtig. Diese kann sich auf den Prozess des Lernens beziehen oder auf dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern).
beurteilungsma st be normen
Beurteilungsmaßstäbe (Normen)

SchUG & LBVO sehen die Beurteilung von Leistungen der Schüler/innen nach Maßstäben unabhängig von Person (Individualnorm) oder Bezugsgruppe (Sozialnorm), in Bezug auf Lehr-/Lernziele (Sachnorm, auch sog. kriteriale oder curriculare Norm, vor.

beurteilungsstufen
Beurteilungsstufen

„Die Einordnung der Leistungen in eine der fünf Beurteilungsstufen hat mit Blick auf die Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den jeweiligen Unterrichtsstand zu erfolgen (§ 18 Abs. 1, letzter Satz SchUG). Für die Einordnung sind maßgeblich:

  • ein vorwiegend reproduktiver Bereich, der sich auf die Erfassung und die Anwendung des Lehrstoffes sowie die Bewältigung von (relativ vertrauten) Aufgaben bezieht; diesen differenziert § 14 LBVO weiter in (a) wesentliche und (b) über das Wesentliche hinaus gehende Bereiche;
  • Eigenständigkeit und Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (vgl. auch Jonak/Kövesi 2007: 818).“ (Eder et al, 2009)
beurteilungsstufen1
Beurteilungsstufen

„Die Definition der Notenstufen stellt sehr hohe Ansprüche nicht nur an die Schüler/innen, sondern auch an den Unterricht. Denn schon der Genügend-Schüler braucht Anwendungskompetenz, der Befriedigend-Schüler muss „das Wesentliche zur Gänze“ beherrschen und für bessere Bewertungen sind Transferfähigkeit und Eigenständigkeit gefordert. Diese Forderungen finden nicht immer Entsprechung im Unterricht; Stoff- und Vollständigkeitsorientierung verdrängen manchmal die Orientierung am Exemplarischen; das Üben, die Anwendung des Gelernten an neuen Beispielen kommt oft zu kurz. „Dem Stand des Unterrichts“ entsprechend dürften dann Lernziele höheren Niveaus nicht eingefordert werden – fairerweise gegenüber dem/der Lernenden und korrekterweise angesichts der legistischen Vorgaben.“ (Eder et al, 2009)

kern erweiterungsbereich
Kern- & Erweiterungsbereich

„Kern- und Erweiterungsbereich sind sowohl inhaltlich als auch organisatorisch miteinander vernetzt. Lernformen, Unterrichtsphasen, Schulveranstaltungen usw. sind nicht von vornherein dem einen oder dem anderen Bereich zugeordnet. Die Zuordnung hat sich vielmehr an den Lernzielen zu orientieren. Sowohl Leistungsfeststellung als auch Leistungsbeurteilung beziehen sich auf beide Bereiche.“ (NMS-LPVO, S. 14)

die bestimmung der lb praxis obliegt der lehrperson
Die Bestimmung der LB-Praxis obliegt der Lehrperson

„Lehrpläne enthalten insbesondere keine hinreichend konkreten Kompetenzkataloge oder Lehrzielangaben, die eine auch nur annähernd einheitliche Operationalisierung durch die Lehrer/innen erwarten lassen. Die Anwendung einheitlicher Kriterien zur Gewährleistung von Gerechtigkeit und Objektivität ist damit nicht möglich.“ (Eder et al, 2009)

ermittlung von gesamtbeurteilungen
Ermittlung von Gesamtbeurteilungen

„Lehrkräfte müssen zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus den Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Da die Beurteilungsstufen auf Einzelprüfungen wie auch auf die Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe Anwendung finden, hat der Lehrer / die Lehrerin bei der Vergabe von Prüfungsnoten Einzelaufgaben und bei der Vergabe von Jahresnoten Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit der jeweiligen Anforderungen und auf das Niveau der geforderten intellektuellen Operationen zu wägen und in eine Gesamtbeurteilung zu überführen. Zudem sind Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad und, vor allem in ‚aufbauenden‘ Fächern, Zeitpunkt der Prüfung (vgl. § 3 Abs. 5 und § 20 LBVO) gewichtungsrelevante Faktoren bei der Ermittlung der Jahresnote.“ (Eder et al, 2009)

ermittlung von gesamtbeurteilungen1
Ermittlung von Gesamtbeurteilungen
  • „Praxisgängige Verfahren, v. a. die Anwendung von Punktesystemen und die Mittelwertberechnung von Noten, bleiben in SchUG und LBVO nicht nur unerwähnt, sie werden durch die geltende Rechtslage (und das Skalenniveau der Noten) im Grunde sogar ausgeschlossen.“
  • „Die Verpflichtung zur Benotung jeder Einzelprüfung ist schon deshalb problematisch, weil nicht jede Prüfung jene Aufgabenvielfalt aufweist und aufweisen kann, die eine Einordnung der gezeigten Leistung unter die fünf Notenstufen erlaubt.“
rechtslage praxis klaffen auseinander
Rechtslage & Praxis klaffen auseinander

„Verfahren, in denen Prüfungsnoten auf die Addition von Punkten oder Fehlern zurückgehen, unterscheiden kaum zwischen Reproduktionsleistungen einerseits und eigenständigen bzw. selbstständigen Leistungen andererseits sowie zwischen wesentlichen und darüber hinausgehenden Bereichen. Das ermittelte Punkte- oder Fehlerkonglomerat kann nicht begründet auf die inhaltlich bestimmten Notenkategorien der LBVO bezogen werden.

Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Usance, eine positive Note ab Erreichen der 50-%-Punktemarke zu vergeben, besonders problematisch. Für diese Marke existiert in der LBVO kein Anhaltspunkt. Auch ist immer inhaltlich zu fragen, in welchen Leistungsbereichen ein/e Schüler/in diese Punkte erzielt hat und ob dieses Leistungsbild der qualitativen und eben nicht quantitativen Beschreibung einer Notenstufe entspricht.“ (Eder et al 2009)

rechtslage praxis klaffen auseinander1
Rechtslage & Praxis klaffen auseinander

„Das Gebot der differenzierten inhaltlichen Wägung besteht auch zwischen den Leistungsfeststellungen. Auch hier dürfte die übliche Bildung eines arithmetischen Mittels über mehrere Leistungsfeststellungen hinweg nur selten rechtskonform und sachgerecht sein. Abgesehen davon, dass mit ordinal skalierten Daten Mittelwertberechnungen grundsätzlich nicht vorgenommen werden sollten, kann die Bildung des Mittelwerts zudem lediglich das Kriterium der Anzahl der Leistungsfeststellungen berücksichtigen, weder aber die anderen in § 3 Abs. 5 LBVO angeführten Kriterien (Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad) noch das Gebot, nach Maßgabe der fachlichen Eigenart des Unterrichtsgegenstandes und des Aufbaues des Lehrstoffes dem auf einer Schulstufe zuletzt erreichten Leistungsstand das größere Gewicht zuzumessen (§ 20 LBVO).“ (Eder et al)

unterrichtsbegleitende vs punktuelle leistungsfeststellungen
Unterrichtsbegleitende vs. punktuelle Leistungsfeststellungen

„Der Gesetzgeber priorisiert die Feststellung der Mitarbeit gegenüber den punktuellen Prüfungsformen deutlich (vgl. auch Erl. Bem. In RV 431 der Beil. [XVIII. GP]):

  • § 3 Abs. 1 LBVO nennt die Mitarbeitsfeststellung als erste Prüfungsform, kennzeichnet alle anderen Formen als „besondere“ und signalisiert auf diese Weise, dass der Mitarbeitsfeststellung der Status einer tragenden diagnostischen Säule zukommt.
  • Die Mitarbeitsfeststellung ist die einzige zwingend in allen Unterrichtsgegenständen anzuwendende Prüfungsform; für alle anderen Formen existieren Einsatzbeschränkungen.
  • Die Mitarbeitsfeststellung ist den anderen Prüfungsformen gleichwertig (§ 3 Abs. 5 LBVO).
  • Soweit lehrplanmäßig keine Schularbeiten vorgesehen sind, kann sich die Jahresbeurteilung ausschließlich unterrichtsbegleitend ergeben.
  • Für punktuelle Prüfungen existiert ein generelles Sparsamkeitsgebot (nur so viele, wie unbedingt notwendig, § 3 Abs. 4 LBVO).“ (Eder et al 2009)
unterrichtsbegleitende formen haben vorrang
Unterrichtsbegleitende Formen haben Vorrang

„Grundsätzlich ist eine Verlagerung des Gewichtesweg von punktuellen zu unterrichtsbegleitenden Formen der Leistungsfeststellung wünschenswertaufgrund

  • einer erhöhten Zuverlässigkeit (Einbeziehung einer größeren Zahl von Leistungsdaten),
  • einer erhöhten Validität durch Diagnose in ‚natürlichen‘ Situationen,
  • einer gleichmäßigeren Belastung der Schüler/innen und
  • der Erfassung eines vielfältigeren Leistungsspektrums.

Ursprünglich wurden von der Priorisierung der Mitarbeitsfeststellung zudem Rückwirkungen auf die Unterrichtsgestaltung erwartet, weil ‚diese Form der Leistungsfeststellung bei dem aus pädagogischer Sicht zu bevorzugenden Arbeitsunterricht, nicht jedoch beim Frontalunterricht verwirklichbar ist‘ (Jonak 1984: 34).“ (Eder et al 2009)

rechtslage und praxis klaffen auseinander vgl eder et al 2009
Rechtslage und Praxis klaffen auseinander (vgl. Eder et al 2009)

Abweichungen in der Praxis bei der Mitarbeitsfeststellung:

  • Mitarbeit hat häufig nur den Status eines „Züngleins an der Waage“.
  • Mitarbeit umfasst oft nur Teile des Leistungsspektrums , z. B. „Bankfragen“.
  • im Widerspruch zu § 18 Abs. 5 SchUG (Verbot der Einbeziehung des Verhaltens des Schülers / der Schülerin in die Leistungsbeurteilung) ist Mitarbeit eine Beurteilung von Verhalten (Disziplinierung) statt Leistungen.
  • Testähnliche Feststellung wie „schriftliche Mitarbeitsüberprüfung“ oder „kleine Tests“ sind vielmehr Miniaturen besonderer Leistungs-feststellungen und konterkarieren die Grundidee der Mitarbeits-feststellung: „Mitgearbeitet werden kann, wenn und solange unterrichtet, nicht mehr aber, wenn der Unterricht zu Prüfungszwecken still gelegt wird.“