Didaktische Modelle des E- Learnings

1. Didaktische Modelle des E-Learnings Ein Projekt der E-Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7 Durchführung: Dipl.-Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen) Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

2. Gliederung des Projektes Teil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten • Systematisierung der Modelle • Modelle des Instruktionsdesigns • Modelle des Kontextdesigns Teil 2: Lehr-Lern-Konzepte für Elemente von L2P • E-Tests • Wikis • Foren

3. Teil 1 Allgemeine didaktische Leitlinien zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten

4. Teil 1: Allgemeine didaktische Modelle Gliederung • Klassifikationsmodell von Blended-Learning-Ansätzen • Charakterisierung Instruktions- und Kontextdesign • Modelle des Instruktionsdesigns • Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) • Instruktionstheorie (Gagné, 1974) • Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) • Component Display Theorie (Merill, 1983) • Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) • Modelle des Kontextdesigns • CognitiveApprenticeship • Goal-Based Scenarios Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien

5. Klassifikation von Blended-Learning-Ansätzen Kategorienmodell nach Baumgartner Handlungs-ebene entwickeln, konstruieren entdecken, handeln entscheiden, auswählen anwenden, nachahmen rezipieren, erinnern Ebene sozialer Organisation betreuen, kooperieren beobachten, helfen lehren, erklären Fakten Problem- lösen komplexe Situationen Lehr-/Lernebene Regeln Muster

6. Instruktions- und Kontextdesign

7. Instruktionsdesign – Das ADDIE-Modell

8. Modelle des Instruktionsdesigns • Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) • Instruktionstheorie (Gagné, 1974) • Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) • Component Display Theorie (Merill, 1983) • Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien

9. Programmierte Unterweisung (Skinner 1954) KleinschrittigeSequenzierung Ablauf des Lernprozesses Lerninhalt A X → keine/negative Reaktion Aufgabe Lerneinheit 1 Ok → Verstärkung X → keine/negative Reaktion Aufgabe Lerneinheit 2 Ok → Verstärkung Aufgabe Lerneinheit n Ok → Verstärkung Lernziel erreicht

10. Programmierte Unterweisung (Skinner 1954) • Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten • Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen • Anwendung der operanten Konditionierung • zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen • geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen • Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen • Wichtige Grundregeln • Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten-Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt. • Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% richtig gelöst werden. • Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden. • Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit. • Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein. • Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.

11. Programmierte Unterweisung (Skinner 1954) Kritik • viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren • nur zeitliche Selbststeuerung möglich • Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert • kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines Themengebietes • Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares Prozesswissen beschränkt • nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes Modell Weiterentwicklung • tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden→ differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar

12. Instruktionstheorie (Gagné 1974) Vorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten • Festlegung der Lernziele • Aufbau Lernzielhierarchie • ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind • Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele dar • Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen • Unterteilung von Lernzielen in Kategorien • sprachlich repräsentiertes Wissen • kognitive Fähigkeiten→ Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung • kognitive Strategien • Einstellungen • motorische Fähigkeiten • Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen

13. Instruktionstheorie (Gagné 1974) • Übersicht über die Lehr-Lernschritte nach der Instruktionstheorie Aufmerksamkeit gewinnen Über Lehrziele informieren Vorwissen aktivieren Lerninhalte vorstellen Lernen anleiten Lern-prozesse Gelerntes anwenden Leistungskontrolle und -beurteilung Transfer sichern Rückmeldung geben

14. Instruktionstheorie (Gagné 1974) Erläuterung der Lernschritte • Aufmerksamkeit gewinnen • Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design) • Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten • Demonstration eines relevanten Vorgangs • Konstruktion hypothetischer Situationen • Aufwerfen von interessanten Fragestellungen • Über Ziele der Unterrichtseinheit informieren • verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten (verbal) gezeigt werden kann • geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein Konzept, eine Regel oder ein Verfahren gehört • kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und Vorführung/Beschreibung der Strategie • Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende sich für eine bestimmte Einstellung entschieden haben • motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung

15. Instruktionstheorie (Gagné 1974) Erläuterung der Lernschritte • Aktivierung des Vorwissens • verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungen • geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind • kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien • Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammeln • motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten aktivieren • Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalen • verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen, Hervorhebung zentraler Merkmale • geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielen • kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläutern • Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweise • motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln

16. Instruktionstheorie (Gagné 1974) Erläuterung der Lernschritte • Bereitstellung einer Lernorientierung • verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder etc.) • geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispiele • kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problem • Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbildern • motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung, Rückmeldung über die ausgeführte Leistung geben • Ausführen der erlernten Fähigkeit • verbale Informationen: Gesamt- oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben Informationen in eigenen Worten wieder • geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht behandelte Beispiele anzuwenden • kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu lösen • Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein Verhalten zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werden • motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu zeigen

17. Instruktionstheorie (Gagné 1974) Erläuterung der Lernschritte • Geben von Feedback • Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt • korrekte Ausführung bestätigen • Festigen der erlernten Fähigkeit • entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘, wobei höhere Transferanteile enthalten sein können Kritik an der Instruktionstheorie • Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für didaktische Ausgestaltungen ein. • Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen. • Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien.

18. Elaborationstheorie (Reigeluth 1983) 1) Klassifikation von Lerninhalten

19. Elaborationstheorie (Reigeluth 1983) Zu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen • Konzepte • allgemeine Beschreibung des Konzeptes • Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des Konzeptes • Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten Klasse • Prozeduren • Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen • Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) • Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist • Prinzipien • Beschreibung von Prinzipien • Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten

20. Elaborationstheorie (Reigeluth 1983) Komplexität von Lerninhalten • Konzepte • Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex sein • Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar • Prozeduren • Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität • Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die Komplexität • Prinzipien • Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexität • Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten (Prinzipien) erhöht Komplexität • Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität

21. Elaborationstheorie (Reigeluth 1983) 2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen) 3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer • Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden • Abhängigkeit des AdvanceOrganizers von Lerninhalten • Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren Eigenschaften • Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschritte • Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen relevanten Konzepten

22. Elaborationstheorie (Reigeluth 1983) 4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken • Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive) → Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse • weitere Techniken • Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiten • Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen • Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen • Lernerkontrolle • Auswahl von Unterrichtseinheiten • Kontrolle des Lerntempos • Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer) • Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text)

23. Component Display Theorie (Merrill 1983) • Klassifikation der Inhalte und Leistungen → Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie ‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘) → Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix Inhalte komplex einfach Leistungen einfach komplex

24. Component Display Theorie (Merrill 1983) • Festlegung der primären Darbietungsformen → inhaltsbezogene Lehrschritte • Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Theorie: (1), (2), (3), (4) Verknüpfung Darbietungsformen-Inhaltstypen • Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier Inhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte • Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen

25. Component Display Theorie (Merrill 1983)

26. Component Display Theorie (Merrill 1983) • Festlegung der sekundären Darbietungsformen→ Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichtern • Inhaltliche Erweiterungen • Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner • zusätzliche Erläuterungen des Kontextes • Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken) • Layout-Gestaltung • Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von grafischen Gestaltungselementen • Verwendung unterschiedlicher Informationsarten • Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern • Verwendung unterschiedlicher Beispiele • Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den gesamten Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen

27. Component Display Theorie (Merrill 1983) • Differenzierung der Aufgaben • Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können • Feedback • Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten schneller zu erlernen • Aufgabenbezogene Hinweise • Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte lenken

28. Component Display Theorie (Merrill 1983) Bezüge zu anderen Designansätzen • Kombination von Component Display Theorie und Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) • Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung genutzt werden • Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer umfassenden Lerneinheit geeignet

29. Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999) • Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill, 1983) • ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen konzipiert • Hauptanwendung: Wissensanalyse • Übertragung auf LMS-Szenarien mit BL-Ansatz möglich 1. Schritt: Typisierung von Wissen • Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.) • Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von Entitäten • Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten • Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können

30. Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999) 2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen • IdentifizierenTeile einer Entität erinnern und benennen • AusführenSchritte einer Aktivität erinnern und ausführen • InterpretierenErklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten • UrteilenBewerten und Rangfolgen bilden • KlassifizierenSortieren von Objekte, Beispiele benennen • VerallgemeinernKlassen bilden, Gruppieren von Entitäten • EntscheidenWählen von Alternativen • TransferÜbertragen auf neue Situationen

31. Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999) • AusbreitenGeneralisierung von Fähigkeiten • Analogien: Erwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten • ErsetzenErweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen • KonzipierenKonzeption einer neuen Aktivität • Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses → entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer Inhalte expliziert

32. Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)

33. Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999) 3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet) Ein PAEnet setzt sich zusammen aus • Prozessen • Entitäten (und deren Eigenschaften) • Aktivitäten 4. Schritt: Materialien und LernaktivitätenEntwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen 5. Schritt: UnterstützungAnleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboten 6. Schritt: Beginn des LernprozessesLernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz aus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten

34. Modelle des Kontextdesigns • CognitiveApprenticeship • Goal-Based Scenarios Zu den Folien Zu den Folien

35. CognitiveApprenticeship

36. CognitiveApprenticeship Phase 1: Modeling • Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und beschreibt seine Gedanken → Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse • Lernende als Beobachter (situativer Kontext) Phase 2: Coaching • Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem auseinander • Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung des Problems Phase 3: Scaffolding • Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems • Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur Lösung des Problems

37. CognitiveApprenticeship Phase 4: Fading • Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem • Experte zieht sich nach und nach zurück Phase 5: Articulation • Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Handlungen (Spiegelung von Phase 1) • Festigung und Transformation von Wissen • Experte als Ansprechpartner Phase 6: Reflection • Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden oder mit dem Vorgehen des Experten Phase 7: Exploration • Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt

38. CognitiveApprenticeship Exploration Reflection Articulation Fading Scaffolding Coaching Modeling zunehmende Selbstständigkeit

39. Goal-Based Scenarios Situierung des Lernens durch Einführung der Lernenden in die Rahmengeschichte Perspektivierung des Lernens und Schaffung von Anreizstrukturen durch Missionen Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine Titelgeschichte Mission (Einnahme von Rollen) Auswahl von Handlungszweigen, Ausführung von Handlungen Materialienpool Internet Erreichen von Meilensteinen Bibliothek usw.

40. Goal-Based Scenarios • Titelgeschichte und Mission des Lernenden • Funktionen der Titelgeschichte und der Mission • Situierung und Kontextualisierung des Lehr-Lern-Prozesses • → Erzeugung anwendungsnahen Wissens • Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von Handlungskompetenz • Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission • an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens orientiert • Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im späteren Berufsleben der Studierenden

41. Goal-Based Scenarios Materialienpool • Komplexität der GB-Scenarios macht multimediale Unterstützung unabdingbar→ Veranschaulichung des Kontextes→ Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse • Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt • Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen der Lernenden abhängig gemacht werden→ Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen durch (teil-)strukturierten Materialienpool→ Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der selbstständigen Wissensorganisation durch eher unstrukturierten Materialienpool

42. Goal-Based Scenarios Steuerung des Lernprozesses • Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren → learning by doing → Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen) • Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen → lernergesteuerter Ablauf → insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist stärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann

43. Goal-Based Scenarios Erwerb kognitiver Fähigkeiten • Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind • Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB-Scenario hinweg→ Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten und dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit • Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen→ Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien • Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werden • Interaktion mit anderen Lernenden • Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die Lernumgebung

44. Teil 2 Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L2P

45. Teil 2: Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L2P Zu den Folien • E-Tests • Funktionen • Einsatzmöglichkeiten • Konstruktion von Aufgaben • Gestaltung von E-Tests in L2P • Interpretation von Testergebnissen • Wikis • Unterschiedliche Formen von Wikis • Eigenschaften von Wikis • Anwendungsgebiete von Wikis • Einsatzmöglichkeiten von Wikis • Tipps zum Umgang mit Wikis • Foren • Eigenschaften von Foren • Anwendungsgebiete von Foren • Tipps zum Umgang mit Foren • Gestaltung von Foren in L2P – Optionen Zu den Folien Zu den Folien

46. Teil 2.1 E-Tests

47. E-Tests • Funktionen von E-Tests • Einsatzmöglichkeiten von E-Tests • Lernbegleitende Selbsttests für Studierende • E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen • Konstruktion von Aufgaben für E-Tests • Gestaltung von E-Tests in L2P • Aufgabentypen • Testoptionen • Interpretation von Testergebnissen

48. Funktionen von E-Tests Studierende • Anregung von Lern- und Denkprozessen • Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens • Explizieren von Lehr-Lernzielen • Strukturierung des Lehr-Lernprozesses • Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende • Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung‘ und ‚Selbstüberprüfung‘ Dozierende • Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierende • Steuerungsinstrument für den Lehrprozess • Lernzielkontrolle • eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung

49. Einsatzmöglichkeiten von E-Tests • elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen bislang in Studien- und Prüfungsordnung selten vorgesehen → nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E- Tests angewendet werden → hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E-Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können • Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael-2009-02-20.pdf) [25.05.2009] → daher an dieser Stelle Beschränkung von E-Test auf die Funktionen • ‚lernbegleitende Selbsttests‘ • ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘

50. Lernbegleitende E-Tests für Studierende • Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten → speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform- bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus erfolgversprechend • differenzierte Leistungsdiagnose bei allen Studierenden einer Veranstaltung → L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E-Tests einer Veranstaltung erzielt worden sind