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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) GLI STRUMENTI COMPENSATIVI Dott. Filippo Gasperini Istituto d’ Istruzione S PowerPoint Presentation
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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) GLI STRUMENTI COMPENSATIVI Dott. Filippo Gasperini Istituto d’ Istruzione Superiore “E. Santoni”, Pisa, 27/02/2009. DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

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Presentation Transcript
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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

GLI STRUMENTI COMPENSATIVI

Dott. Filippo Gasperini

Istituto d’ Istruzione Superiore “E. Santoni”, Pisa, 27/02/2009

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DISTURBI SPECIFICI DIAPPRENDIMENTO

(“Disturbi di apprendimento” secondo il DSM IV; “Disturbi specifici delle abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di apprendimento” secondo la ConsensusConference italiana, Gennaio 2007 )

Definizione

  • Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche, nonostante:
  • un livello intellettivo generale nella norma
  • l’assenza di deficit di tipo neurologico o sensoriale
  • l’assenza di significativi disturbi della sfera emotiva
  • normali opportunità educative
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CLASSIFICAZIONE DEI DSA

La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche abilità scolastiche compromesse

  • Disturbi specifici delle ABILITA’ NUMERICHE ED ARITMETICHE:
  • disturbo specifico dell’elaborazione numerica e delle procedure del calcolo (discalculia evolutiva)
  • disturbo specifico del problem solving matematico (?)
  • Disturbi specifici della SCRITTURA:
  • Disturbo specifico della competenza ortografica (disortografia evolutiva)
  • Disturbo specifico nella realizzazione manuale dei grafemi (disgrafia evolutiva)
  • Disturbo specifico dell’espressione scritta
  • Disturbi specifici della LETTURA:
  • Disturbo specifico della lettura decifrativa (o dislessia evolutiva)
  • Disturbo specifico di comprensione del testo (?)

Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA

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POSSIBILI MANIFESTAZIONI DEI DSA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI 2° GRADO

  • Relativamente alla lingua scritta:
  • lettura ad alta voce relativamente lenta, con esitazioni, autocorrezioni e errori di sostituzione di parole con altre visivamente simili e/o contestualmente appropriate (ad esempio, “conforto” letto confronto oppure “i progressi realizzati nella tecnologia agricola nel presente secolo hanno ancora più aggravato il dilemma ecologico, che si può così configurare” letta i progressi realizzati dalla tecnica agricola del presente secolo hanno ancora più aggre…aggravato il dilemma economico, che si può così configurare”), salti di riga.
  • distanza dal testo e postura particolari per leggere
  • presenza di errori ortografici in quantità eccessiva rispetto ai coetanei (in particolare, scambio di grafemi “omofoni”, come in scuola scritta squola, in macello scritto maciello, in pugnale scritto pugniale, oppure omissione di doppie o, eventualmente, semplificazione di gruppi ortografici, come in scena scritta sena)
  • produzione di testi inadeguati dal punto di vista grammaticale (uso scorretto della punteggiatura, frasi sintatticamente semplificate o scorrette, errori nell’uso dei tempi verbali)
  • grafia poco leggibile, di dimensioni eccessive o in stampato maiuscolo
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difficoltà nella copia dalla lavagna

  • generale lentezza nell’esecuzione di tutti quei compiti che implicano l’uso della lingua scritta

Relativamente all’area matematica:

  • presenza di errori nella lettura ad alta voce e nella scrittura sotto dettatura o su copia di numeri (ad es. quelli più grandi, contenenti lo zero)
  • errori frequenti e lentezza eccessiva nello svolgimento di operazioni relativamente semplici (addizioni e sottrazioni entro il centinaio o addirittura con numeri ad una cifra, tabelline della moltiplicazione)

Più in generale:

  • difficoltà a memorizzare le procedure necessarie al corretto svolgimento di una varietà di compiti
  • difficoltà nel ricordare formule specifiche
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difficoltà nel ricordare le date e ad imparare i termini specifici delle discipline, inclusi i vocaboli delle lingue straniere

  • difficoltà nei compiti che implicano abilità visuo-spaziali e/o grafo-motorie, come la lettura di grafici e tabelle, la comprensione di testi che implicano rappresentazioni spaziali e la riproduzione di figure geometriche
  • difficoltà di attenzione
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DISTURBI ASSOCIATI AI DSA

  • I DSA si associano, in una percentuale significativa di casi, ad altri disturbi dello sviluppo indipendenti, come il disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività (ADHD) e la disprassia (disturbo della capacità di eseguire in modo automatico movimenti finalizzati, in assenza di deficit primari del movimento); in questi casi il quadro clinico dei DSA tende ad essere più grave e l’interveto riabilitativo si complica
  • Sono frequenti le ripercussioni di ordine emotivo e motivazionale

Come reazione al continuo senso di frustrazione per le difficoltà strumentali incontrate e per il clima di incomprensione dell’ambiente circostante (insegnanti, genitori), il bambino con DSA può manifestare una varietà di reazioni di disagio e/o disfunzionali:

  • rifiuto attivo di svolgere le attività scolastiche
  • tendenza ad assumere ruoli aggressivi all’interno della classe
  • comparsa di disturbi somatici (vomito, mal di testa)
  • tendenza a scomparire nel gruppo dei compagni, mascherando più a lungo possibile le difficoltà
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EPIDEMIOLOGIA DEI DSA

  • Prevalenza complessiva dei DSA attorno al 4-5 % tra la 3°classe della primaria e la 3° classe della scuola secondaria di primo grado
  • Più frequenti nei maschi (con un rapporto maschi: femmine di circa 3:1)
  • Scarsi gli studi che hanno indagato la prevalenza dei DSA tra gli alunni delle scuole secondarie di secondo grado.
  • Una delle pochissime eccezioni nel nostro paese lo studio di Roberto, Pianta e Stella del 2005, condotto sull’intera popolazione di studenti frequentanti la classe 1° negli istituti superiori della città di Pesaro. Questo studio ha mostrato:

una prevalenza di rischio di dislessia, in media, abbastanza elevata tra gli studenti della 1° classe di scuola secondaria di 1° grado (6,5 % dei soggetti; 1 su 20 circa)

una prevalenza di rischio di disturbo della comprensione del testo, tra questi studenti, in media, ancora più elevata (25,1 % dei soggetti; 1 su 4 circa)

una distribuzione del rischio di disturbi della lettura tra questi studenti non omogenea tra i differenti tipi di istituti scolastici

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Prevalenza del rischio per i disturbi specifici di lettura nelle differenti tipologie di istituti

Istituti tecnici

Istituti tecnici

I disturbi specifici della lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo professionale(dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di disturbo della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza minore nei licei. La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti tecnici.

La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il tipo di sbocco professionale

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DECORSO DEI DSA

  • In età prescolare, i bambini con DSA possono manifestare un ritardo di acquisizione del linguaggio orale (lentezza nello sviluppo del vocabolario e nell’acquisizione delle regole morfo-sintattiche necessarie alla costruzione delle frasi, difficoltà persistenti nella pronuncia delle parole), problemi di coordinazione ed impaccio motorio (goffaggine nel correre, nel vestirsi, nell’allacciarsi le scarpe)
  • Soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, i DSA tendono a presentarsi a “grappolo”, piuttosto che isolatamente (ad es. percentuali elevate di compresenza di dislessia, disortografia e discalculia)
  • In assenza di un intervento specifico, i DSA tendono a persistere nel tempo; i differenti tipi di difficoltà, tuttavia, possono manifestare andamenti diversi nel corso della scolarizzazione
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Risultati di uno studio di Stella e Cerruti Biondino su un campione di 30 bambini con DE seguiti longitudinalmente

Differente incremento della velocità di letturaall’aumentare del livello discolarità nei due gruppi di soggetti: circa0,3 sill./sec nei dislessicivs. circa0,5 sill./sec nei normo-lettorinel passaggio da una classe all’altra

Al termine della scuola secondaria di 1° grado la differenze nella velocità di lettura tra i due gruppi è quasi raddoppiata rispetto a quanto osservato nella 2° classe della scuola primaria

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Risultati di un recente studio di Lami e collaboratori su un campione di 33 dislessici seguiti longitudinalmente fino alla prima età adulta

Nonostante un significativo incremento, la velocità di lettura dei dislessici rimane sensibilmente inferiore rispetto a quella dei normo-lettori anche in età adulta; il loro grado di accuratezza nella lettura, tuttavia, diviene elevato (2,3 % di errori)

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L’INTERVENTO SUI DSA

Intervento DIRETTO sulle difficoltà attraverso specifici programmi riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull’automatizzazione dei processi di transcodifica, di tipo “metacognitivo”, ecc.)

(intervento abilitativo o trattamento)

Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale

Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai DSA (impiego delle misure “compensative” e “dispensative”)

(intervento compensativo e dispensativo)

Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento

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INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA (I)

Programmi abilitativi per la scrittura

Il mio libro di italiano

Tomo III : Io scrivo con metedo

(Baldaccini et al., Ed.Palumbo)$$

Recupero in ortografia

(Ferraboschi e Meini, Ed.Erickson

Il corsivo dalla A alla Z – la pratica

(Blason et al., Ed.Erickson

Il programma comprende una serie di esercizi grafo-motori volti a stimolare l’automatizzazione della capacità di scrivere a mano le lettere in corsivo. Ad una serie di attività propedeutiche, seguono esercizi mirati alla scrittura delle differenti lettere dell’alfabeto

Il programma è articolato in una serie di sezioni, ognuna rivolta al recupero di una specifica tipologia di errore ortografico (ad es. errori di sostituzione tra grafemi, con le doppie, con i digrammi, di scambio tra grafemi omofoni, ecc.). Viene promosso un approccio di tipo metacognitivo

Il programma comprende una serie di moduli volti a promuovere soprattutto le abilità di composizione del testo scritto, attraverso attività incentrate sulle tre fasi della: 1) pianificazione; 2) stesura e 3) revisione. Sono previsti esercizi per tutte le principali tipologie testuali

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INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA (II)

Un programma informatico per l’intervento sulla lettura: WinABC 5.0

WinABC 5.0 si propone di promuovere di promuovere una crescente automatizzazione nel riconoscimento di unità ortografiche sia sub-lessicali che lessicali, attraverso la presentazione temporizzata sullo schermo del computer di sillabe, morfemi o parole, presentati isolatamente o nell’ambito di brani, con delle facilitazioni (evidenziazione, sottolineatura)

Vari studi hanno dimostrato che l’impiego sistematico di WinABC 5.0 (7-8 ore al mese, variamente distribuite, per 2-3 mesi) è in grado di indurre miglioramenti significativi nell’accuratezza e nella rapidità di lettura di bambini dislessici, superiori rispetto a quelli attesi sulla base dell’evoluzione naturale del disturbo. Ripetendo il trattamento con WinABC 5.0., si possono ottenere ogni volta cambiamenti significativi della stessa entità.

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INTERVENTO DISPENSATIVO E COMPENSATIVO SUI DSA

Il ricorso a misure di tipo “dispensativo” e “compensativo” nei DSA è finalizzato a consentire al bambino di realizzare le sue potenzialità di apprendimento, aggirando le sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo

Le misure dispensativeprevedono che il bambino/ragazzo con DSA possa essere esentato dallo svolgere un carico eccessivo di attività e/o dall’essere sottoposto a valutazioni che lo penalizzerebbero

Le principali misure dispensative comprendono:

  • la dispensa dalla lettura ad alta voce, dalla scrittura veloce sotto dettatura e dallo studio mnemonico delle tabelline
  • nelle verifiche scritte, la concessione di tempi più lunghi o riduzione del numero di esercizi senza modificare gli obiettivi
  • la valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma
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maggiore considerazione, ai fini della valutazione complessiva, per le prove orali rispetto a quelle scritte nel caso della lingua straniera

  • il ricorso alle verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali
  • l’organizzazione di interrogazioni programmate
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Le misure compensative prevedono che il ragazzo con DSA possa avvalersi di strumenti in grado di compensare la sua debolezza funzionale; lo strumento compensativo è unasorta di protesi che aiuta a superare la limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo

  • Le principali misure compensative includono:
  • l’utilizzo di programmi informatici di video-scrittura dotati di correttore e controllo ortografici e grammaticali
  • l’uso dell’ audioregistratore
  • l’utilizzo di libri digitali ascoltati per mezzo di programmi di sintesi vocale
  • l’utilizzo della calcolatrice
  • l’utilizzo di formulari e tabelle per la grammatica
  • la possibilità di utilizzare mappe concettuali e schemi durante le interrogazioni
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Strumenti compensativi di tipo informatico

L’informatica si pone come strumento per eccellenza nel consentire allo studente con DSA di compensare le sue difficoltà strumentali di lettura e di scrittura

software che consentono di bypassare (almeno parzialmente) le difficoltà strumentali di scrittura permettendo di produrre testi scritti leggibili, ortograficamente e grammaticalmente corretti

software che permettono di bypassare le difficoltà di lettura decifrativa consentendo di apprendere attraverso il canale uditivo ed attraverso l’uso di immagini

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Compensare attraverso il metodo di studio

Un efficace metodo di studio costituisce uno strumento imprescindibile per realizzare appieno le proprie potenzialità di apprendimento, per tutti gli studenti con e senza DSA

La lettura-studio dovrebbe comprendere una sequenza relativamente standard di fasi tali da favorire la comprensione profonda del testo e facilitare la memorizzazione dei contenuti

Nei soggetti con dislessia le fasi di questa sequenza restano le stesse, ma le modalità attraverso cui alcune di esse si realizzano devono necessariamente modificarsi e/o assumere caratteristiche specifiche

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FASI DELLA LETTURA-STUDIO

1° FASE PRE-LEGGERE

Scorrere rapidamente il testo da studiare per cogliere gli elementi più generali (argomento, tipo di testo), in modo da attivare le conoscenze pre-gresse sull’argomento e prevedere il tempo e l’impegno successivi da destinarvi

Operativamente, il lettore dovrà soprattutto avvalersi dei cosiddetti indici testuali (titoli, sottotitoli, parole e frasi evidenziate, illustrazioni, didascalie), nonché eventualmente leggere le prime e le ultime parole (o frasi) di ogni paragrafo

2° FASE LETTURA INTEGRALE E ANALITICA

Leggere il testo da studiare in modo attento, concentrato e conseguentemente più lento, soffermandosi sulle parti più difficili e rileggendo quelle che non si sono comprese; nel caso di vocaboli sconosciuti avvalersi del vocabolario.

Riconoscere la suddivisione del testo in capoversi e riconoscere per ciascuno di essi le parole e frasi-chiave, cioè i nuclei di significato

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3° FASE SOTTOLINEARE

Sottolineare le parole o frasi-chiave individuate nella fase precedente ed, eventualmente, definizioni o esempi particolarmente significativi. Si potranno utilizzare colori diversi (o tipi diversi di linee) per evidenziare tipi di argomenti o elementi differenti.

Sottolineare significa avere un approccio attivo al testo: discrimino ciò che è più importante da ciò che lo è meno

4° FASE PRENDERE APPUNTI

Scrivere a margine di ciascun capoverso le parole o le frasi-chiave individuate nella fase della sottolineatura o, meglio, una loro rielaborazione che funga da titoletto per ciascun capoverso; eventualmente numerare i titoletti, in modo che essi costituiscano un elenco ordinato dei contenuti principali del testo

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5° FASE SCHEMATIZZARE

  • Collocare le parole e le frasi-chiave all’interno di schemi o mappe.
  • Schematizzare è importante perché:
  • è un ulteriore attività che “costringe” il lettore ad una elaborazione attiva dei contenuti di studio;
  • fornisce una sintesi organizzata dei contenuti di studio e delle relazioni tra di essi, facilitando la memorizzazione
  • la sintesi elaborata offre un’importante guida per il ripasso ed, eventualmente, la riesposizione orale all’interrogazione
  • Sono possibili tipi diversi di schemi, in relazione alla materia da sintetizzare ma anche alle preferenze personali del lettore-studente. Ecco i principali:
  • schema elenco o lista
  • schema a raggiera
  • schema ad albero
  • schema a tabella
  • mappa concettuale
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schema elenco o lista

E’ il modo più semplice ed intuitivo per riassumere i punti chiave annotati a margine del testo studiato

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schema a raggiera

E’ utile per segnalare le relazioni, per es. di causa ed effetto, tra concetti ed informazioni ed utilizza frecce

Atteggiamento attivo

Autostima e sicurezza in sè

METODO DI STUDIO

Comprensione facilitata

Risparmio di tempo

Più efficace memorizzazione

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schema ad albero

E’ utile per sintetizzare un argomento che si sviluppa in maniera particolarmente articolata (un concetto principale dal quale si dipartono numerosi concetti e sotto-concetti)

Pastori nel

mondo antico

Egiziani

Declino delle

grandi potenze

Indipendenza

Assiri

Protagonismo dei giovani popoli

Storia degli Ebrei

Autonomia

(sec. XI-VII)

Floridezza

Assiri

Sottomissione a

Babilonesi

Cristiana

Impero persiano

Influsso sulle religioni

Regni ellenistici

Scontro con i romani

Dispersione in Europa, Asia e Africa

Islamica

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schema a tabella

E’ utile per confrontare due o più informazioni e/o concetti,mettendoli “faccia a faccia” per cogliere analogie e differenze rispetto ad una serie di parametri

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mappa concettuale

E’ utile per schematizzare argomenti articolati i cui concetti sono legati fra loro da vari tipi di relazione (inclusione, causa-effetto,ecc.)

Disturbi di apprendimento

Difficoltà generiche di apprendimento

Disturbi specifici di apprendimento

del

calcolo

della

lettura

della

scrittura

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Fasi della lettura-studio e dislessia

1° fase: PRE-LEGGERE in questa fase lo studente con dislessia non dovrebbe incontrare particolari difficoltà ad avvalersi delle residue capacità di lettura per identificare e decodificare gli indici testuali ed un numero limitato di frasi (quelle iniziali e quelle finali dei paragrafi)

2° fase: LETTURA INTEGRALE ED ANALITICA durante questa fase lo studente con dislessia, per procedere ad un’analisi integrale e puntuale del testo, dovrà avvalersi degli appositi strumenti compensativi rappresentati dal pc con i testi digitali e la sintesi vocale

3° fase: SOTTOLINEARE avvalendosi della sintesi vocale, lo studente con dislessia potrà evidenziare sul testo le parole o le frasi - chiave

4° fase: PRENDERE APPUNTI le parole o le frasi-chiave evidenziate nella fase precedente costituiranno per lo studente con dislessia la base per scrivere (eventualmente utilizzando un programma di videoscrittura) brevi appunti che sintetizzino il significato centrale dei diversi paragrafi

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5° fase: SCHEMATIZZARE la creazione e l’utilizzo per lo studio di schemi, ad es. mappe concettuali, sono particolarmente congeniali allo studente con dislessia: negli schemi le informazioni scritte sono poche ed i significati sono in buona parte veicolati attraverso segni grafici e relazioni spaziali