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Acquérir de l’autonomie en lecture. Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2. Un regard sur les premières acquisitions Pour une continuité cycle 1 – cycle 2. Voir la vidéo sur : http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776.

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    Presentation Transcript
    1. Acquérir de l’autonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

    2. Un regard sur les premières acquisitionsPour une continuité cycle 1 – cycle 2 • Voir la vidéo sur : http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776

    3. Les premières acquisitions5 catégories de compétences premières • 1. La conscience littéraire • 2. La conscience syntaxique • 3. La conscience phonologique • 4. La communication orale • 5. Le vocabulaire • Voir la vidéo sur : http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&theme=211&video=218780 La conscience phonologique Le vocabulaire L’état actuel de la recherche insiste tout particulièrement sur… L’attention et La mémoire

    4. Les compétences transversales • L’attention : quelles pratiques vont rendre les enfants attentifs ? Les moteurs et leviers de l’apprentissage. L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet… • La mémoire : quelles pratiques vont permettre aux élèves de mémoriser ? L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.

    5. La conscience syntaxique L’enfant doit savoir qu’il y a un morceau de la phrase qui dit « qui », un autre qui dit « quoi », un autre qui dit « où », « quand » ou « comment ».

    6. La conscience syntaxiquevers la production de phrases complexes TPS Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos) Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural (débuts de la co-écriture) Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire) Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit GS

    7. Les ensembles de variantes énonciativesLentin, 1998 • J’veux c’gâteau, s’te-plaît. • Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît. • Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ? TPS GS ECRIT ORAL C- Variantes fonctionnant à l’écrit A- Variantes fonctionnant à l’oral B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit

    8. La conscience syntaxiqueou les prémices de la grammaire Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos) • Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt). • Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »). • Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »). • Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS). Nom commun ou verbe seul Dès le plus jeune âge, il faut donner aux enfants les occasions et les moyens de « tenter des phrases » Mot + mot (+ mot) (Sujet x 2) + verbe (+ complément) Sujet + Verbe + Complément (d’objet ou circonstanciel)

    9. La conscience syntaxiqueou les prémices de la grammaire Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural • Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ». • L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table » • Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de l’autre côté de la forêt. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de l’autre côté de la forêt. • D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin… Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille… Sujets et compléments sont clairement définis (lexique approprié et adjectifs) Compléments circonstanciels de lieu, de temps, de manière C’est le contexte de la dictée à l’adulte (oral scriptural) qui doit permettre d’élever les exigences de formulation. Articulation avec d’autres propositions impliquant l’usage d’autres natures de mots (ex.: conjonctions de coordination) Articulation des phrases entre elles (niveau texte) (connecteurs, anaphores…)

    10. Mise en situation Lexique et syntaxeSerions-nous capables de « tenter des phrases » dans tous les domaines disciplinaires ? Etre capable de parler de soi et d’autrui… She’s passing over the edge. Pronom perso. verbe nom Zoé, what are you doing here ? And there, what is Olivia doing ? …Puis articuler les propositions Dylan iswaitingwhileI’mcrawlingunder the bench. Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens… Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif… I’mcrawlingunder the bench. verbe préposition nom Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html

    11. Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation) C1 Décrire L’enfant commente ce qu’il fait ou que les autres font (album écho). PS1 : « Je lance la balle ». PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ». Analyser L’enfant entre dans les détails: « Quand je lance, j’ai le bras plié et ma main à côté de l’oreille ». Et lit l’implicite des images : « Je regarde le panier quand je lance la balle ». Comparer « Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ». C2

    12. Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation) C’est la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée. NB: en EPS, il faut distinguer les séances d’activité physique des temps d’analyse réflexive (en classe). Kamille Léa

    13. Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural • Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant. Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si on lance en tournant, on risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin.

    14. Paul a le busteorienté vers le sol et arrête sa course d’élan un peu trop tôt. La course d’élan d’Emma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et s’arrête juste avant la zone de mesure. Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue. Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ». Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer… Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.

    15. Conscience syntaxiqueFormulations passives / actives • A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que s’il est capable d’en produire lui-même oralement. • On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève n’est pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que l’élève comprend mais qu’il n’est pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce qu’il est capable de formuler). • Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured. Mark Twain Dans l’exemple donné ici, il n’y a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation (La colèreest un acidequi peut faire plus de dommage aux vaisseauxdans lesquels elle circuleque sur n’importe quel sujet sur lequel on ladéverse). L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit surtout pas disparaître dès que l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases complexes, donc des pensées complexes. Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire

    16. Lire, dire et… écrire • Les trois compétences fondamentales du socle commun doivent s’exercer conjointement dès l’école maternelle. Je lance la balle plus loin parce que je prends de l’élan. Je lance la balle. LIRE DIRE ECRIRE

    17. Je lance la balle dans la zone 8. Différenciation LA la la Co-écriture (copie ou non) Fiche lexique lance 2 concepts fondamentaux pour écrire en maternelle : COPIE SELECTIVE et CO-ECRITURE Ici : niveau GS

    18. Le vocabulaire Quelle que soit la méthode, si l’enfant manque de vocabulaire, la lecture restera pour lui une activité aride. L’enfant déchiffrera des lettres qu’il traduira en sons sans que jamais cela ne fasse sens.

    19. Outil de fixation du lexique et catégorisation • Rappel : chaque séance de chaque domaine disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux. • Les programmations doivent faire état d’un bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, catégorisation lexicale). • On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en contexte » pour considérer le vocabulaire acquis. Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de définir ce qu’est de la farine ?... • Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.

    20. Outil de fixation du lexique et mémorisation • La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres). • 1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…); • 2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux élèves : ne surtout pas le faire à leur place !). • 3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (image, définition, exemple, ajout d’une comptine, d’un son…). • 4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe. • Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique, observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot, besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).

    21. une narine de la farine Outil de fixation du lexique et catégorisation Des catégorisations sémantiques (sur le sens) Cf. animation « Langage à la maternelle » Des catégorisations sur la forme • Observations sur les mots au fil de l’enrichissement… • …puis sur des unités de plus en plus petites Cf. chapitre sur la conscience phonologique Marine

    22. Outil de fixation du lexique et exploitation • ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise. Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate. Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent trouver les noms de couleur et différents noms d’objets caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron). Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants finissent par trouver dans des titres d’albums.

    23. Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille : • Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ; • L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ; • La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE). • Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores: « Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation (outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de phrases à produire (différenciation quantitative)…

    24. Deux types de lexique écrit Plus tard, on l’appellera « répertoire orthographique » de l’élève. Lexique écrit passif Mots auxquels l’enfant peut se référer pour en connaître l’écriture Ex.: les fiches lexique (illustrées). Lexique écrit actif Mots dont l’image est connue par cœur par l’élève. • Un filon trop peu exploité et pourtant… (papa, maman, etc.) Agathe

    25. La conscience phonologique L’enfant doit prendre conscience que la phrase (cette succession de sons qu’il perçoit dans sa globalité) est composée de mots (segmentation), qui eux-mêmes sont composés de syllabes (conscience syllabique), qui elles-mêmes sont composées de sons (conscience phonémique). NB : conscience phonologique = conscience syllabique + conscience phonémique. Cette dernière se situant à la limite de ce qu’un enfant de maternelle (GS) peut percevoir.

    26. Phrase Mots Syllabe Phonème La stratégie analytiqueApproche « naturelle » de la lecture La programmation en école maternelle s’appuie sur les stades naturels du processus d’acquisition (zoom vers des unités de langage de plus en plus petites) • La production de phrases • La segmentation de la phrase en mots • La reconnaissance logographique par repères visuels uniquement (Prénom, papa, maman, loup…); • La segmentation de mots en syllabes (avec le repérage de certaines syllabes et de leur position). • Les correspondances lettres-sons : stade grapho-phonologique en zoomant sur la syllabe (papa, papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…) PS GLOBALE ANALYTIQUE SYLLABIQUE CE1

    27. La stratégie analytiqueApproche naturelle de la lecture La programmation analytique suivant la méthode la plus « naturelle » des apprentissages de la lecture doit être spiralaire et cumulative. PS ATTENTION : sous prétexte d’entrer « officiellement » dans la combinatoire, on observe parfois au CP une forte prégnance des pratiques sur les unités inférieures de langage au détriment des phrases et des textes (délaissant ainsi le SENS). Phrases GLOBALE Mots et phrases ANALYTIQUE Syllabes et mots et phrases SYLLABIQUE Phonèmes, syllabes, mots, phrases CE1

    28. En quoi la méthode analytique est-elle plus naturelle que la démarche syllabique ? • Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ? Combien de visages connaissons-nous par cœur (en reconnaissance immédiate) et avons-nous appris à les identifier par petits bouts ? On peut tout à fait être confronté aux mots (à la lecture et à l’écriture) avant d’apprendre à déchiffrer, de la même manière que l’on peut apprendre à jouer du piano avant d’apprendre le solfège. On pourra ensuite s’intéresser aux mots (zoomer sur les unités élémentaires qui les constituent) après avoir pris du plaisir à les manipuler. ATTENTION : il ne faut pas en conclure qu’on pourrait apprendre à lire par la méthode globale ! Il faut nécessairement apprendre le solfège pour pouvoir découvrir seul de nouvelles partitions. Apprendre des morceaux par cœur ne suffira pas à « deviner » le solfège. • L’écriture est une invention trop récente dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu influencer l’évolution de notre cerveau. Contrairement au langage oral, il n’y aurait pas de zone du cerveau « formatée » pour cet apprentissage. Apprendre à lire recycle une zone du cerveau de l’enfant qui fait partie des aires visuelles servant à reconnaître les visages et les objets.

    29. Comment certains enfants de maternelle apprennent à « lire » ? • En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau, inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ». • Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, elles-mêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent d’en déduire de nouvelles. • C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de maternelle apprennent à lire de manière autonome. • Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ? • Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?... Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites. APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe

    30. Les mots et les images Quels sont les indices pris par les élèves pour trouver leur étiquette de prénom ou leur porte-manteau ? Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui est leur signature, qui leur appartient) ? En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des mots et prendre des indices sur leur silhouette.

    31. 1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot. Il convient donc soit de s’en passer, Soit de ne pas l’associer sur le même support. PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON 2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette. Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes. papa maman bébé Manon marron papa maman bébé Manon marron

    32. Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir… • Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ? • Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de proches)? • Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on est culturellement, régulièrement et affectivement liés. Agathe papa maman

    33. Le stade logographiqueLa constitution d’une banque de mots 1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers apprentissages systématiques. * les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes. 2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette). Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des écritures proches de la cursive). 3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants, dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).

    34. Une élève de PS au bout de deux semaines de demandes : capital écrit actif = 8 mots ! Bien… et maintenant, peux-tu me montrer le mot « maman » ? Bravo ! Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant. Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter ! Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse. Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »). !

    35. Constitution de la banque de mots Les étapes : 1. Compiler quelques mots forts affectivement ; 2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.: Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ; 3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières phrases (un, une, le, la, des...) ; 4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me faire une étiquette du mot loup ? »). A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP ! PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences » (prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré, etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille. « Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ». mange chatouille zoo Agathe avec doudou roi papy balle Gustave la mamie Eugénie un sur joue saute le maman loup papa

    36. Quels mots sont compilés dans la banque visuelle en fin de GS ? • Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc. • Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire pratiquée, etc. • Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma, mon, sa, son, et, oui et non… • Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc. • Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute). • Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin, chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure pas à l’oral), bateau, maison, arbre… • D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…

    37. Affichage de référence non oui • Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC. Ecrit autonome en copie sélective. La réitération permet la fixation du lexique écrit. non oui Oral scriptural : conclusion de séance dictée à l’adulte. Le support image peut être un dessin de l’enfant ou des photos. Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin. Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.

    38. Et les fiches lexique, alors ? • De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts et reconnus immédiatement, sans support image) et les écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.). • La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il demandera que certains mots passifs deviennent actifs. • Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »). • NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article + nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).

    39. S’appuyer sur le lexique commun à plusieurs enfants • A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe. • Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant… Agathe Zoé maman bébé papa

    40. La co-écriture dès la PS Dans le cahier de vie, ou l’album-écho : Dylan parle encore de lui à la troisième personne et connaît son prénom. Paul peut écrire pour lui, pour son copain Dylan et pour Manon en utilisant le verbe « mange » Manon connaît le mot JE, elle peut co-écrire pour elle, Dylan et Paul. Par la répétition de ce type d’activité, l’enfant constate l’immuabilité des écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom dit en début de phrase est positionné en début de phrase ; dit en fin de phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent encore… A chaque fois que l’on écrit, il est indispensable de se demander ce que l’élève pourrait « écrire » lui-même. L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois étiquettes, puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »). Le pique-nique mange des chips . Dylan pendant que . un sandwich. Manon je mange

    41. Des apprentissages en cascadePlus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres papa mon Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA. Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).

    42. L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes) • […] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur et à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot nouveau est introduit, il l’analyse, le compare (souvent inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en interaction avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte du système. Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel. • Ainsi : • Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ; • Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ; • Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON. • Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue écrite. Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants lorsqu’on leur donnera un mot nouveau : « c’est comme… », « c’est pareil que… » Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe. C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à faire d’autres remarques.

    43. L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes) Une récente étude place l’Australie en bonne position pour les résultats scolaires, [...] Les méthodes d’enseignement diffèrent de celles de la France en ce sens que l’enfant est incité à découvrir les règles plutôt que de les apprendre par cœur et les appliquer. Source : http://www.cahiers-pedagogiques.com Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et en tirant des conclusions sur les principes de similarité et d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si : • Je ne connais aucun ou même un seul roux? • On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux » • On ne me montre que des roux dont certains que je ne connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça » • Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous les roux et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif), mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les autres car… » La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer). maman malade Mathis Marine mamie Zoé

    44. Des observations croisées sur les mots de la banque ma • Les observations sont possibles dès que l’on a trois mots dans lesquels la position de la syllabe -ou du son- sont identiques (les premières remarques des enfants concernent quasiment toujours la syllabe d’attaque). • On pourra ensuite, au fil des rencontres, ajouter des mots où le son est à une place différente. • Sur la forme, on présentera « les maisons » en: • Alignant les syllabes communes ; • En surlignant la syllabe mais pas en changeant la couleur des lettres. maman maman mamie Marine mamie Marine Mathis cinéma cinéma

    45. Des observations croisées sur les mots de la banque En maternelle, les occasions d’observation sur les mots sont saisies par le maître, mais pas programmées spécifiquement. Ce sont les points communs du corpus commun de mots qui imposent leur rythme. Le maître y est attentif et l’observe régulièrement pour voir quelles occasions de réflexion sur la langue écrite il peut saisir. Au cycle 2, ces observations deviendront systématisées et programmées. ette trottinette Juliette baguette trottinette Juliette baguette

    46. Un enrichissement réciproque des lexiques écrits passif et actif Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer, s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques di Mots du fichier lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit, les activités phonologiques habituellement seulement orales peuvent être conclues à l’écrit

    47. ma ette maman mamie Marine trottinette Juliette baguette cinéma Un exemple d’activité en atelier de découverte de l’écrit (GS) Mathis maîtresse Agathe maison

    48. Le complément des activités de phonologie traditionnelles • La limite des activités traditionnelles de phonologie est le sens qu’elles prennent pour les enfants. La bibliographie en la matière impose non seulement des mots mais aussi des situations peu en lien avec la réalité des enfants. Il est pour nous essentiel que les utilisateurs de Phono s’autorisent à moduler son emploi […] à imaginer des tâches plus en lien avec leur projet de classe et le goût des élèves. Introduction de Phono L’exploitation des mots des enfants constitue déjà une première piste : le matériau sur lequel ils sont amenés à réfléchir est le leur.

    49. Le complément des activités de phonologie traditionnelles • Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel. Ex. : Les surnoms et les doudous Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce). « J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe… « A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les deux prénoms commencent par la même syllabe LU ». Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ». Certains albums peuvent également faire l’objet de ce type de réflexions. LOUP SOURIS POULE

    50. La limite de l’enseignement de la lecture à l’école maternelle : la conscience phonémique En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à un enfant de maternelle : percevoir le phonème. Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là encore, il s’agira de ne pas systématiser cet apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…