ESTRUCTURA DEL MÓDULO I

1. PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DIPLOMADO: “COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR” 2014 MÓDULO I “LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”

2. ESTRUCTURA DEL MÓDULO I

3. Duración 40 horas; 20 presenciales y 20 en línea 4 sesiones sabatinas de 5 horas Horario: 9:00 a 2:00

4. El docente de bachillerato integra a su práctica, en el contexto de su región y de su institución, los elementos de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) como un proceso innovador que le permitirá fortalecer la formación en competencias vinculadas al quehacer educativo. PROPÓSITO

5. Las competencias a desarrollar, consideran el perfil docente de EMS, con el objetivo de favorecer mayor congruencia entre lo trabajado en el Módulo y el planteamiento de la RIEMS, además que esto facilitará: • Competencia 1: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. • Competencia 2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. • Competencia 3: Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. • Competencia 4: Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. COMPETENCIAS A TRABAJAR

6. Competencia 5: Evalúa y da seguimiento a los estudiantes en relación con sus procesos de aprendizaje y su trabajo académico. • Competencia 6: Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. • Competencia 7: Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. • Competencia 8: Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. COMPETENCIAS A TRABAJAR

7. Unidad 1. La Reforma Integral de la Educación Media Superior: una estrategia incluyente que favorece al Sistema Nacional de Bachillerato en México 1.1 Nociones fundamentales de la RIEMS 1.2 Sistema Nacional de Bachillerato 1.3 Marco Curricular Común Unidad 2. Elementos que constituyen el perfil del egresado 2.1 Contextualización del estudiante en la EMS 2.2 Caracterización de las competencias genéricas y docentes en el marco contextual Unidad 3. Atributos del perfil del docente 3.1 Reconocimiento de las competencias docentes vinculadas a su práctica educativa 3.2 Propuesta de Plan de desarrollo profesional docente 3.3 Propuesta de Plan de Intervención CONTENIDOS

8. 11 Actividades de aprendizaje • 1 Foro de participación • 1 Actividad de autoevaluación • 1 Actividad de evaluación del módulo • 1 Actividad integradora • 1 Portafolio de evidencias Total: 15 Evidencias de aprendizaje EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE DEL MÓDULO I

9. El docente-participante se enfrenta durante el desarrollo del módulo, al reto de integrar la información que se ha generado alrededor del proceso de la RIEMS, y de apropiarse de los aspectos más significativos de la misma, para lograr un cambio sustancial para el país. • Se requiere para el logro de esta meta que el profesor participe activamente en la tarea de aprender, trabajando de manera responsable, con una actitud de cooperación para apoyar a sus compañeros y compartir sus experiencias de manera entusiasta con el grupo y el instructor del módulo. • Las actividades requerirán además de la participación activa y dinámica y de una positiva disposición en todas las sesiones presenciales; de la lectura de todos los materiales de apoyo requeridos en cada actividad. • Para abordar los contenidos del Módulo 1 se necesita: RECOMENDACIONES

10. Análisis e interpretación de documentos oficiales y normativos que formulan los aspectos fundamentales de la Reforma. • Las 15 evidencias deberán subirse a la Plataforma de PROFORDEMS (Programa de Formación Docente) en cuyo portal el Instructor retroalimentará y evaluará las actividades que el maestro haya subido. • El maestro recibirá una contraseña a su correo electrónico para subir sus actividades a la plataforma. Una vez recibida la contraseña el profesor debe confirmar que la recibió. • Las fuentes oficiales de la RIEMS, serán los documentos de análisis y discusión. • Comunicación con el instructor y los compañeros para establecer una dinámica de retroalimentación continua que enriquezca los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación propuestos.

11. EVALUACIÓN DEL MÓDULO I • Es importante que se envíe a la Plataforma las 15 evidencias de aprendizaje en el Módulo e integrarlas al Portafolio de evidencias. • No se evaluarán actividades que no estén subidas en esta plataforma.

12. Para la evaluación del módulo se tomará en cuenta la participación y desempeño de los docentes en las sesiones presenciales y en el trabajo en línea, así como la colaboración con los compañeros en las actividades por equipo. • El respeto por la diversidad de opiniones y la entrega en tiempo y forma de las evidencias de aprendizaje solicitadas constituyen una parte fundamental de la evaluación. • Las evidencias de aprendizaje el Instructor las retroalimentará en Plataforma; el profesor hará las correcciones pertinentes y volverá a subir su actividad ya corregida una vez hecho esto, el Instructor evaluará la actividad. La consulta de la evaluación el profesor la hará directamente en la plataforma. EVALUACIÓN DEL MÓDULO

13. Los criterios para la evaluación son los siguientes: • Excelente: Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje superan el propósito planteado y la evidencia solicitada, y dan cuenta de un alto compromiso del participante, quien integra su experiencia personal y profesional estableciendo el necesario análisis de su práctica y la profundización en los conceptos, metodologías y actitudes que comprende el contenido y propósitos del Módulo • Bueno: Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje cumplen con el propósito planteado y la evidencia solicitada; sin embargo, su nivel de profundidad y amplitud se limita estrictamente a lo solicitado, identificándose en los productos la posibilidad de concretar alcances superiores o bien, algunas carencias que el participante podría haber resuelto con un poco más de atención, o incluso al atenderlas adecuadamente y con mayor profundidad hubiera alcanzado la excelencia. EVALUACIÓN DEL MÓDULO I

14. Regular: Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje se limitan a cumplir con sólo algunos de los aspectos relevantes propuestos para lograr la comprensión, análisis y aplicación de conceptos, metodologías o actitudes, o bien, no logran la necesaria integración de éstos, encontrándose posibles carencias para la orientación del análisis o práctica docente, por lo tanto, es indispensable hacer énfasis en la importancia de que el participante mejore la actividad de aprendizaje. • Insuficiente: Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje no reúnen las características básicas de forma y contenido propuestas para su realización, por lo tanto, difícilmente contribuirán a que el participante pueda cumplir con los propósitos educativos del Módulo. EVALUACIÓN DEL MÓDULO I

15. Actividades de aprendizaje: • El módulo integra 16 actividades de aprendizaje de las cuales, 15 son evidencias (la actividad 1 no requiere evidencia) que deberán desarrollarse considerando los siguientes criterios: Tema, propósito, duración e instrucciones. • Foro de participación: • En la participación en el foro se deben aportar opiniones fundamentadas relacionadas al tema de discusión con base a los documentos y contenidos revisados, así como, a la propia experiencia. Es necesario que dentro del foro, se brinden comentarios al menos a dos compañeros, a fin de retroalimentar y enriquecer las aportaciones de manera colaborativa. Se espera que al menos tenga dos participaciones en el foro. • Autoevaluación del módulo: • Esta actividad tiene como propósito promover en los participantes la reflexión y evaluación de la experiencia formativa y vivencial generada en el Módulo I.

16. Evaluación del módulo: • Esta actividad permite valorar de manera integral los contenidos y la dinámica de trabajo del Módulo, como medio para favorecer la retroalimentación al instructor, al grupo y al propio participante. • Actividad integradora del Módulo: • Este Módulo cuenta con una actividad integradora que sintetiza el trabajo realizado en el Módulo. • Integra conceptos y aprendizajes significativos sobre la RIEMS. Tiene la finalidad de promover la integración teórica – práctica de los conceptos y aprendizajes significativos o relevantes que orientan la RIEMS. • Resulta indispensable la realización, presentación al instructor e incorporación de esta actividad en la Plataforma para acreditar el Módulo I • Portafolio de evidencias: • El participante integra y presenta evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Módulo I.

17. UNIDAD 1 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, UNA ESTRATEGIA INCLUYENTE QUE FAVORECE AL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN MÉXICO.

19. De forma individual los participantes escribirán sus respuestas a estas dos interrogantes : ¿Qué conoce de la RIEMS? ¿Qué sabe del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)? Se integrarán en equipos de 4 a 5 personas para compartir y analizar sus respuestas y harán un consenso de las mismas para generar las respuestas a las dos interrogantes por equipo. NO HAY EVIDENCIA Actividad 1: Presentación

20. INTRODUCCIÓN MÓDULO 1LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

21. 1. Cobertura, la calidad y la equidad. 2. Responder a las exigencias del mundo actual. 3. Atender las características propias de la población adolescente. Principales retos de la EMS

22. Cobertura: Solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla. • Calidad: Escasa pertinencia que genera deserción. • Equidad: A menores ingresos, menores posibilidades de acceder al servicio (y menor calidad). 1. Cobertura, Calidad y Equidad

23. Educación Media Superior DGETI CETIS, CBTIS DGETA CBTA, CBTF Centralizados DGECyTM CETMAR, CETAC (SEMS) CEB, PREFECOS, Prep. Fed. DGB Lázaro Cárdenas Centralizados del Centralizados Bachillerato de Arte , INBA Gobierno Federal (SEP) Bachillerato Técnico de Arte Desconcentrado IPN CECYT, CET SEDENA Bachillerato Militar Bachillerato Tecnológico, Otras Secretarías SEMAR, SAGARPA, PGR, Profesional Técnico y Técnico ISSSTE, etc. Básico Existe dispersión; sin orden ni portabilidad • La EMS está conformada por alrededor de 25 expresiones de 7 subsistemas, de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización. CONALEP Profesional Técnico-Bachiller Descentralizados de la Federación CETI Guadalajara Bachillerato Tecnológico COBACH México (DF) Bachillerato General Coordinados por DGETI CECYTE, EMSAD Descentralizados las Direcciones de las Entidades Generales de la Federativas SEMS DGB COBACH, BIC, EMSAD (Federal-Estatal) TELEBACH Preparatorias Estatales por Coordinados por Cooperación Estatales los Gobiernos Bachillerato General y Estatales (AEEs) Tecnológico Profesional Técnico Organismos del Coordinados por Instituto de Educación Bachillerato General Gob. del D.F. el Gob. del D.F. Media Superior en el DF CCH, E.N. Preparatoria, UNAM Bachillerato a Distancia Autónomos Bachillerato de las Universidades Autónomas universidades (General y Estatales Tecnológico) Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a la SEP-DGB Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a los Gobiernos Estatales (AEEs) Privados Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a las Universidades Autónomas Preparatorias/Bachilleratos particulares no incorporadas Nota: En este esquema no se incluye el Bachillerato Semiescolarizado, la Preparatoria Abierta ni la Capacitación para el Trabajo

24. La presión en los siguientes años será la mayor en toda la historia 3,848,480 3,841,220 3,821,160 3,838,880 3,810,135 3,795,762 4,476,478 4,500,000 Tasa de crecimiento anual de 2.7% 4,400,000 4,390,708 4,300,000 4,285,024 4,200,000 4,163,583 666,343 4,100,000 4,032,062 4,000,000 3,900,000 3,899,105 3,773,183 3,800,000 3,773,183 3,700,000 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 Matrícula (58%) Matrícula (tendencia hacia el 68%)

25. Los cambios en esquemas de convivencia social, participación política, medios de comunicación, y características del mercado de trabajo. • Desenvolverse en contextos plurales. • Hacer frente al cada vez más amplio universo de información. • Mantener una actitud crítica ante el mundo. • Desarrollar soluciones a problemas complejos. • Actuar de manera reflexiva y responsable. • Actualizarse de manera continua. 2. Las exigencias del mundo actual

26. Los jóvenes de hoy toman decisiones importantes a la edad de cursar la EMS 3. Los adolescentes del S. XXI

27. El nuevo enfoque en la educación:Competencias vs memorización • ¿Qué son las Competencias? • Competencias: Categoría que permite expresar aquello que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el mundo actual. • Las competencias articulan los objetivos comunes de las distintas opciones de la EMS, respetando y promoviendo la diversidad.

28. Las competencias • Movilizan conocimientos, habilidades, actitudes y valores en contextos específicos. • Van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios, y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo de hoy.

29. Competencias El desarrollar un marco curricular común con base en competencias ha representado una estrategia más apropiada que la definición de un tronco común, o de la homologación de planes de estudios.

30. Definiciones de competencias (ANUIES, 2006) “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)”. (OCDE, 2005) “…más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular”.

31. Otra definición de competencias • (Perrenoud, 2004) “…no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos…“el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación”.

32. Planteamiento central La Reforma busca atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrentan la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). El SNB se estructura mediante un Marco Curricular Común basado en desempeños terminales compartidos entre instituciones, los cuales se podrán organizar a partir de un conjunto de competencias.

33. El Marco Curricular Común (delimitadopor tres conjuntos de competencias) • a. Competencias genéricas. • Competencias disciplinares. • c. Competencias profesionales.

34. a. Competencias genéricas En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado. Son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, así como para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de su vida.

35. a. Competencias genéricas • Características: • Clave:son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida. • Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas. • Transferibles:refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares

36. b. Competencias disciplinares • Conocimientos, habilidades, actitudes y valores • asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente • se ha organizado el saber: • Todo bachiller debe adquirir estas competencias. • Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.

37. Las competencias genéricas y las disciplinares están ligadas. • Su vinculación define el marco curricular común. • Acuerdo No. 488 agrega: Derecho con Geografía, y un nuevo campo disciplinar, HUMANIDADES con: Filosofía, Lógica, Ética y Estética. Campos disciplinares

38. Campo disciplinar y Asignaturas Matemáticas Algebra, aritmética, cálculo, trigonometría y estadística. Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología. Ciencias sociales Historia, derecho, sociología, política, antropología, economía y administración. Humanidades Literatura, filosofía, ética, lógica y estética. Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, taller de lectura y redacción, lengua adicional al español y tecnologías de la información y la comunicación.

39. c. Competencias profesionales • Competencias profesionales básicas (de carácter propedéutico). • Competencias profesionales extendidas (para el trabajo). • -se refieren a un campo del quehacer laboral- • Estas competencias no serán comunes a todas • las instituciones; cada una las podrá definir • según sus objetivos.

40. Estructurainterna de las Competencias Genéricas

41. El Marco Curricular Común • Permite articular los programas de las distintas opciones de EMS: • Es una estructura que se sobrepone a los planes de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos. • Define estándares compartidos que enriquecen, y hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS.

43. Niveles de Concreción Curricular del SNB NIVEL INTERINSTITUCIONALConsenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar. Marco curricular común 1º. Nivel NIVEL INSTITUCIONALAportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad. Modelo educativo de la institución 2º. Nivel Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes. Planes y programas de estudio 3º. Nivel NIVEL ESCUELAAportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extraescolares. Adecuaciones por centro escolar 4º. Nivel NIVEL AULADecisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje. Currículum impartido en el aula 5º. Nivel

44. Principios básicos • El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del Bachillerato. • La pertinencia y relevancia de los planes de estudio. • El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación). Principio 1 Principio 2 Principio 3

45. Principio 1: Reconocimiento Universal del Bachillerato Parte de definir un Perfil de Egreso de los Estudiantes de la EMS. Se logra si los jóvenes que estudien la EMS adquieren el dominio de un universo común de conocimientos, habilidades y actitudes. Se concreta con un marco curricular común con base en competencias (reconociendo y promoviendo la diversidad). El marco curricular será la definición del bachillerato; se verá reflejado en un certificado común.

46. Principio 2: Pertinencia y relevancia de planes de estudio • Se alcanzará mediante el Marco • Curricular Común (MCC) con base en • competencias que promueva la • flexibilidad y atienda necesidades de • formación diversas.

47. Principio 3: Tránsito entre escuelas y subsistemas • Las constancias o certificados parciales de estudios serán reconocidos en las escuelas de destino. • Esto será posible gracias al marco curricular con base en competencias que compartirán todas las escuelas.

48. Actividad 2: Conceptualización de los principios básicos de la RIEMS. • Entrevista en pares: • A cada par de personas se les dará al azar uno de • los principios de la RIEMS. • Cada par de personas se entrevistará • mutuamente para explorar la conceptualización • que tengan de ese principio. • A partir de la información de ambos, argumentarán acerca de la relevancia y alcances • de ese principio.

49. Principio a analizar: 1. El reconocimiento universal de Todas las modalidades y subsistemas de bachillerato. Tomando en cuenta que el principio del Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato parte de definir un perfil de egreso de los estudiantes de EMS, proponemos las siguientes preguntas para analizar la relevancia e implicaciones de este principio. Preguntas guía: ¿Qué beneficios genera que todos los bachilleratos compartan una estructura educativa común? ¿Qué dificultades se pueden dar en el proceso de Reforma del bachillerato? ¿Qué efectos puede generar esta situación en los métodos y formas de trabajo en su centro educativo? ¿Por qué es importante establecer el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato? Ac2

50. Principio a analizar: 2. La pertinencia y relevancia de los • planes de estudio • Partiendo de que el principio de la pertinencia y relevancia de los planes de estudio plantea la promoción de la flexibilidad y el reconocimiento y atención de las necesidades de formación diversa de los estudiantes, proponemos las siguientes preguntas para analizar la relevancia e implicaciones de este principio. • Preguntas guía: • ¿Qué efectos positivos genera contar con un sistema de pertinencia de los planes de estudio en el bachillerato? • ¿Qué desventajas trae consigo el no con contar con un sistema de pertinencia? • ¿En su contexto de trabajo qué necesidades atendería el contar con la pertinencia de los planes de estudio? • ¿Por qué es importante incluir la pertinencia y la relevancia de los planes de estudio? • Ac2