Psihologija nastavnika

1. Psihologija nastavnika Uloge, kompetencije, znanja i veštine

2. Psihologija primenjena u obrazovanju

3. Paradoks nastavničkog poziva: • Ljudi prošlosti oblikuju ljude budućnosti i za duštvo budućnosti koje se ubrzano menja Druga dilema • Davne 1892, Viljem Džejms na jednom skupu nastavnika rekao «psihologija je nauka, a podučavanjeumetnost i nauka nikada nije direktno uticala na stvaranje neke umetnosti» i zatim «poznavanje psihologije ne garantuje da će neko biti dobar nastavnik» •  James, W. (1983). Talks to Teachers on psychology, Cambridge, Harvard university Press, str. 23-24

4. Svaka osoba ima više različitih uloga • Neke su uloge se ne mogu izbeći, neke su socijalno propisane (biti učenik), neke uloge možemo birati (profesiju – profesionalne uloge) • Ali i one zavise od okruženja, da li će se ispoljiti i kako • Pojedinci i ustanove imaju različlita očekivanja od različitih uloga • Različite osobe se različito ponašaju u istoj ulozi • Iste osobe se jedna prema drugoj različito ponašaju kad su u različitim ulogama • Očekivanja od uloga nekad mogu biti u međusobnom konfliktu • Osoba u ulozi može pokazivati različiti stepen identifikacije sa samom ulogom

5. Slično možemo analizirati uloge jednog nastavnika Vrste uloga: propisana ili normativna uobičajena ili tradicionalna Podela uloga s obzirom na njihov saznajni status: stručna koncepcija uloge saznata ili naučena uloga zamišljena uloga realizovana uloga opažena uloga VELIKI PROBLEM AKO SU ULOGE U RASKORAKU!

6. Nastavničke profesionalne uloge • I nastavnička uloga u užem smislu (nastavnik kao predavač) • II motivaciona uloga nastavnika • III uloga procenjivača, evaluatora • IV saznajno dijagnostička uloga • V regulator socijalnih odnosa u razredu kao grupi • VI uloga partnera u afektivnoj interakciji

7. 1. Nastavnička uloga u užem smislu • Nastavnik kao predavač • Prenosi informacije, izlaže gradivo • Vodi proces nastave • Nastavnik kao organizator nastave • Postavlja cilj časa • Planira vreme • Planira materijal • Nastavnik kao partner u pedagoškoj komunikaciji • Postavlja pitanja, podstiče interakciju, modeluje diskusije, povezuje sa vanškolskim iskustvom • Nastavnik kao stručnjak za oblast • Model intelektualnog ponašanja • Banka podataka

8. Pedagoška interakcija • Komunikacija: verbalna i neverbalna

9. Prikaz mogućeg rastura u toku predavanja 1. Prezentovano je učenicima... 2. Da li su registrovali? 3. Da li su razumeli? 4. Da li su usvojili? 5. Mogu li to primeniti? 6. Mogu li stvoriti nova znanja?

10. Komunikacija neverbalna • Istraživanja su identifikovala 10 osnovnih kategorija neverbalnih elemenata: Fizička pojava, gestikulacija, telesni pokreti, lice, oči, dodir, glas, prostor, okruženje i vreme. Fizička pojava: neki ljudi se privlače, neki ne. Dostupna istraživanja ukazuju da nastavnici ili učenici koji se opažaju kao fizički atraktivni pre će biti birani za buduće komunikacije nego oni koji su manje privlačni (Richmond, 1997).

11. Gestikulacija Svaki pokret ruku i/ili ramena se kvalifikuje kao gestikulacija, mada se svi ti pokreti ne moraju opažati kao poruka, tj imati smisla. Istraživanja u kontekstu podučavanja pokazuju da se nastavnici razlikuju po stepenu gestikulacije a učenici izveštavaju da uče više od nastavnika koji više gestikuliraju.

12. Pokreti tela Gestikulacija je deo šire kategorije Pokreti tela. Ova klasa neverbalnog ponašanja se odnosi na trenutno kretanje nastavnika u odeljenju (kao što je hodanje i naslanjanje) Učenici izveštavaju ta uče više od nastavnika koji hodaju kroz učionicu, od onih koji sede ili stoje na podijumu (Richmond et al., 1987) Eksperimentalna istraživanja ukazuju da nastavnici koji se naslanjaju ka učenicima uspešnije podučavaju nego nastavnici koji stoje naslonjeni od učenika (Kelley & Gorham, 1988)

13. Facijalna ekspresija Istraživanja svedoče da učenici više uče od nastavnika koji se često smeju u odnosu na nastavnike koji to ne rade (Richmond et al., 1987) Slično, istraživanja pokreta očiju nastavnika dok drži nastavu pokazuju da učenici izveštavaju da uče više od nastavnika koji je uspostavio kontakt ovima a manje od nastavnika koji samo gledaju u tablu ili svoje beleške (Richmond et al., 1987).

14. Nastavnik kao motivator

15. Abraham Maslov u školskom kontekstu • Maslov: hijerarhija motiva • Važno za školu: potreba za uvažavanjem mora da bude zadovoljena da bi mogla da se razvije potreba da se zna i razume (potrebe nedostatka-potrebe razvoja)

16. Relevantno za školu: • Školska situacija zasićena informacijama o uspehu/neuspehu – to svakako utiče na percepciju sebe. Važno kako se daje fidbek (Blumenfeld, 1992), najveće motivaciono dejsto imaju nastavnici koji interpretiraju uspeh uloženim trudom (Hunter i Barker, 1989) • Wigfield, 1995: školski uspeh se najuspešnije predviđa na osnovu informacija o stepenu uverenosti učenika da mogu postići uspeh i o njegovom vrednovanju akademskog uspeha (uspešnije nego kada imamo informaciju o sposobnostima)

17. Lična uverenja učenika o uzrocima ne/uspeha

18. Pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnosti • neuspeh • nemam sposobnosti • ne mogu na to da utičem • nisam odgovoran • posramljenost • ne trudim se novi neuspeh

19. Naučena bespomoćnost Kad ljudi počnu da veruju da na dogadjaje i ishode u svom životu ne mogu da utiču (da ih kontrolišu, da je izvor kontrole van njih, a njihov život zavisi samo od spoljnih okolnosti) oni razvijaju naučenu bespomoćnost Ishodi: • Motivacioni - neće ni da pokuša, jer očekuje neuspeh • Kognitivni - gubi šansu da vežba, razvija veštine, sposobnosti i napreduje • Emotivni - razvija depresivnost, apatiju Jednom uspostavljena, naučena bespomoćnost teško se menja, posebno kod dece sa teškoćama u učenju. Učenici koji vide neuspeh u ovom svetlu, manje i ređe će tražiti pomoć jer veruju da im niko i ništa ne može pomoći.

20. Naučena bespomoćnost relevantno u školi: • Različiti nastavnici sa različitim standardima, • nepredvidivo ponašanje nastavnika, • nemogućnost kontrole nad rezultatom • Kako izbeći (saveti nastavnicima): • Istaći pozitivno, izbegavati negativno poređenje sa drugima, • Graditi razumevanje od poznatog ka nepoznatom • Stvarati izazove, ali regulisano od strane učenika • Podučavati u Zoni narednog razvoja

21. Pripisivanje neuspeha nedostatku truda neuspeh • nisam se potrudio • mogu da utičem na to • odgovoran sam • krivica • trudim semogući uspeh

22. Uverenje učitelja o uzroku neuspeha učenika • Uverenje: Neuspeh je posledica sniženih sposobnosti, tj. snaga koje su van kontrole deteta • Izbegava kažnjavanje i reaguje naklonošću, saosećanjem i niskim očekivanjima postignuća deteta • Daje zadatke koji su prelaki i ne vuku dete u zonu narednog razvoja • Deca ovakve postupke prepoznaju kao utešnu nagradu, prebrižnu pomoć, koja upućuje nenameravanu poruku: ti ovo ne možeš da naučiš

23. Uverenje nastavnika o uzroku neuspeha učenika • Uverenje: sposobnosti učenika su nestabilne karakteristike podložne promeni • Sposobnosti čine čitav repertora veština i znanja koja se razvijaju • Trudom, radom i učenjem, znanje se može uvećati, a sposobnosti unaprediti – visoka očekivanja • Pozitivni uticaj na učenike • Očekivanja učitelja utiču na napredovanje dece, jer ih učitelji svojim stavom i postupcima iskazuju

24. Školska motivacija: spoljašnja i unutrašnja • Spoljašnju motivaciju izgrađujemo i prepoznajemo ako je učenikovo ponašanje usmeravano nagradama i kaznama. Tako učenik uči za ocenu, da popravi ocenu (pa da mu se ukine neka kazna), za pohvalu, odlazak na more, da ne bi bio kažnjen... • Unutrašnja motivacija znači zainteresovanost učenika za samu aktivnost, temu; ona ispunjava učenika zadovoljstvom; učenik želi da sazna više, da napreduje.

25. Istraživanje(Pelletier i Vallerand, 1997): uloga nastavnika u stvaranju unutrašnje motivacije kod učenika: Uverenja nastavnika o tome kako su deca motivisana (unutrašnje, spoljašnje..) utiču na ponašanje nastavnika. Kada veruje da su deca unutrašnje motivisana, više podržava njihov izbor i samostalnost. Kada veruje da su deca spoljašnje motivisana, više kontroliše i ograničava. U prvom slučaju ponašanja nastavnika omogućavaju razvoj unutrašnje motivacije, a u drugom se razvija spoljašnja motivacija. Tako se zatvara krug i nastavnik će smatrati da su njegovi početni utisci bili ispravni, neće primetiti da je on, svojim postupcima, stvorio razlike.

26. KAKO PODSTICATI MOTIVACIJU?

27. Podsticanje motivacije Jačanje samopoštovanja i samopouzdanja • ključ motivacionog podsticanja učenika • Nije dovoljno samo verbalno podržavati i podsticati učenike da se više trude. • Važno je stvoriti realne prilike u kojima ćeučenici doživeti da se trud isplati, da se vredi potruditi, da postavljanje viših ciljeva ne vodi neuspehu, da je napredak moguć i da se sposobnosti mogu usavršavati.

28. Podsticanje spoljašnje motivacije Potkrepljivanje: • Pozitivno (pohvale, nagrade) • Negativno (prekori, kazne) loše je što aktivnost nestaje čim više nema potkrepljenja i ovim se uglavnom obezbeđuje razvoj samo spoljašnje motivacije.

29. Kako razvijati unutrašnju motivaciju? • Kreirati zadatke u skladu sa interesovanjima ili potrebama dece, relevantne za život dece i probleme koji ih muče; kreirati maštovite zadatke • Oslanjati se na potencijale deteta, sve njegove sposobnosti, veštine, znanja • Omogućavati izbor – teme rada, sa kim će se raditi, na koji način će se raditi • Davati podržavajuću povratnu informaciju - ističe postignuto i efikasno vodi dete napred • Ispoljavati sopstvenu unutrašnju motivaciju • Verovati da se deca mogu zainteresovati

30. Unutrašnja - spoljašnja motivacija

31. Kada motivacija za učenjem slabi? • Kada je cilj pretežak i deluje neostvarivo, ili je vremenski veoma udaljen (učenje stranog jezika) ili je nejasan (čemu služe integrali?) • Kada ne smatramo usvajanje određenih sadržaja svojim, već nametnutim ciljem (ma šta će nam ovo) • Kada doživimo veliki neuspeh • Kada patimo od “naučene bespomoćnosti«

32. Nastavnik kao evaluatorTESTOVI ZNANJA Vrste, primena i konstrukcija

33. Merenje uspeha u učenju • Naučno procenjivanje različitih oblika ocenjivanja ili nauka o ocenjivanju, zove se – DOKIMOLOGIJA • Naziv dao francuski naučnik Anri Pieron

34. Setite se svoga školovanja • Setite se situacija klasičnog ocenjivanja • Koji su problemi ovakvog oblika ocenjivanja koje ste osetili sami ili videli u toku školovanja? • Razmislite i napišite na listu papira

35. Slabosti klasičnog ocenjivanja - nastavnik 1. Različit odnos prema važnosti pojedinih delova gradiva. 2. Ne ocenjuju samo znanje. Može se desiti da ocenjuju i zalaganje, marljivost, interesovanje, inteligenciju, duhovitost, socijalnu inteligenciju.... 3. Relativno trajne osobine nastavnika (blagi – strogi) 4. Trenutno raspoloženje 5. Razlike u ponašanju u toku ispitivanja (pomažu ili ćute) 6. Razlike u broju i tipu pitanja 7. “Efekat kontrasta” i “halo efekat” 8. Strategije ispitivanja (više učenika zajedno, po azbučnom redu) 9. Disciplinske ocene 10. Vrednovanje naučne discipline i predmeta 11. Obrazovanje, stručnost nastavnika 12. Klima u kolektivu

36. Slabosti klasičnog ocenjivanja - učenik • - Trenutno opšte zdravstveno i psihičko stanje učenika/studenta • - Verbalne sposobnosti učenika/studenta, socijalna inteligencija • - Pol i izgled učenika/studenta • - Prethodni ugled, “halo efekat” • - Implicitna očekivanja nastavnika • - Slučajno pogađanje

37. Zato Testovi znanja • Određenje • Testovi znanja ili postignuća predstavljaju najobjektivnije sredstvo za “merenje” znanja. • Njima se utvrđuje koliko je znanja stekao neki pojedinac tokom obavljanja određene aktivnosti (predavanja, vežbi, prakse) ili određenog perioda učenja.

38. Prednosti ispitivanja testovima znanja • Podjednaka i ravnomerna zastupljenost svih delova gradiva • Dejstvo faktora sreće i slučajnosti svedeno na minimum • Svi učenici odgovaraju na ista pitanja ili rešavaju iste zadatke • Moguće poređenje učenika • Ocenjuje se samo stečeno i iskazano znanje predmet školskog ocenjivanja nisu motivacija, učešće u radu, zalaganje, poltronstvo...

39. Nedostaci testova znanja • ispituju, pre svega, poznavanje činjenica • viši nivoi znanja često zanemareni • ocena je zbir odgovora na sva pitanja • može biti pozitivna, čak i kada nije usvojeno znanje iz neke oblasti (ukoliko je na zadovoljavajućem nivou odgovoreno na pitanja iz ostalih oblasti).

40. Klasifikacije testova znanja • Prema načinu i vremenu zadavanje • Prema kriterijumu u odnosu na koji se procenjuje znanje učenika • Prema načinu konstruisanja

41. I Podela prema vremenu i načinu korišćenja

42. II Prema kriterijumu u odnosu na koji se procenjuje znanje • Kriterijumsko ocenjivanja- zasnovano na unapred utvrđenim standardima i ciljevima koji treba da se ostvare u toku procesa podučavanja, pri čemu su kriterijumi za svaku ocenu utvrđeni unapred. • Normativno ocenjivanje - postignuće učenika se procenjuje u odnosu na postignuće ostalih učenika.

43. III Podela prema načinu konstruisanja • Baždareni i nebaždareni testovi znanja • Baždareni – standardizovani • Nebaždareni – nestandardizovani, neformalni, nemaju određene metrijske karakteristike, • Isti “spoljašnji” izgled, različit način konstruisanja. • Razlike: • konstruktor testa • način konstruisanja • obim gradiva • oblast primene

45. Glavi oblici testova znanja • Testovi reprodukcije • esejski testovi • testovi dopunjavanja ili prisećanja • Testovi prepoznavanja ili rekognicije • alternativni testovi ili testovi dvočlanog izbora • testovi višestrukog izbora • testovi sređivanja i upoređivanja

46. Esejski testovi Prednost: • Učenik ima veću slobodu u izražavanju znanja i oblikovanju odgovora. • Mora da koristi sposobnost izražavanja, organizovanja, prosuđivanja, izdvajanja bitnog, stvaralačko ponašanje • Bitna je celina odgovora Mana: • Ocenjivanje odgovora u velikoj meri zavisi od subjektivnih faktora. Objektivnost ocenjivanja može se povećati ukoliko se u ključu navede koje elemente treba da sadrži potpun odgovor.

47. Testovi dopunjavanja ili prisećanja • Kog datuma se smenjuje jesen i zima?______________ • Jadransko more je prirodna______________ veza sa mnogim državama sveta. Većim delom obala je _______ i ________. Na mestima gde se ušlo u kopno, more je stvorilo _______, ______ i _____________. • neophodno je aktivno znanje (ukoliko se dobro konstruiše pitanje) • lako konstruisanje zadataka • zauzimaju malo mesta i podsećaju na uobičajena školska pitanja • Mane: • teško se može ispitati razumevanje gradiva • teškoće objektivnog ocenjivanja (učenik može dati tačan, ali neuobičajen odgovor) • na vreme rešavanja utiče brzina pisanja Preporuka koje se treba držati pri sastavljanju ove vrste pitanja jeste da budu precizna i da zahtevaju kratke i jasne odgovore.

48. Alternativni testovi znanja ili testovi dvočlanog izbora • HgO je formula za sumpornu kiselinu. DA NE • Glavni grad Belgije je Brisel T NT • Najduža reka na svetu je Nil Amazon • Prednosti: • način odgovaranja je blizak je životu (stalno razlikovanje istinu od zablude) • vremenska ekonomičnost (brzo se sastavljaju i rešavaju), • ocenjivanje odgovora je objektivno • može se ispitati razumevanje gradiva • Mane: • pitanja mogu biti dvosmislena (može biti i DA i NE, zavisno od uslova) • mogućnost da se pogodi odgovor je velika (50%) Prilikom pravljenja ovih testova treba se držati nekoliko pravila: • Mora se zasnivati na tvrđenjima koja mogu biti samo tačna i netačna • izbegavanje sugestivnih reči (svim jedinim ništa, nikada), • Preuzimanje rečenica iz udžbenika (I sv rat je vođen na Balkanu) • suviše dugačkih tvrdnji, • dvostruke negacije (nije tačno da ne...) i • ujednačavanje pozitivnih i negativnih odgovora u nepravilnom rasporedu.

49. Testovi višestrukog izbora • Grafički prikaz socijalne strukture male grupe zove se: • Sociometrija • Psihometrija • Sociogram • Sociometrijski metod • Sociometrijski kriterijum • Prednosti: • "Najelastičniji" test znanja - može da zahvati poznavanje činjenica, razumevanje i interpretaciju. • Slučajno pogađanje je manje verovatno nego kod zadataka sa dvočlanim izborom • objektivnost ocenjivanja potpuna • Mane: • teško sastavljanje, jer treba naći netačna, ali prihvatljiva rešenja • potrebno je više vremena za rešavanje • Sposobni učenici mogu lako da reše

50. Pravila za sastavljanje testa višestrukog izbora - Treba voditi računa da uvodni deo pitanja treba da bude duži, kako bi odgovori bili kraći. - Mesto ispravnog odgovora treba menjati u zadacima i to bez pravilnosti. - Sve alternative bi trebalo da budu ujednačene dužine - Izbegavati negativno formulisanje zadatka - Alternative se ne smeju preklapati ili obuhvataju - Alternative se moraju slagati gramatički sa korenom pitanja -Distraktori moraju po svom sadržaju i formi ličiti na tačan odgovor - Ako ima više tačnih odgovora ili ako postoji mogućnost da nijedan odgovor nije tačan, mora se najaviti u korenu pitanja