A nevel s filoz fiai alapjai
Download
1 / 67

A nevelés filozófiai alapjai - PowerPoint PPT Presentation


  • 85 Views
  • Uploaded on

A nevelés filozófiai alapjai. Pukánszky Béla Selye János Egyetem, TKK. Tankönyv: Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, Budapest, 1998. I. A probléma. Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan neveljük a gyermeket? Mi a nevelés?

loader
I am the owner, or an agent authorized to act on behalf of the owner, of the copyrighted work described.
capcha
Download Presentation

PowerPoint Slideshow about ' A nevelés filozófiai alapjai' - sana


An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author.While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript
A nevel s filoz fiai alapjai

A nevelés filozófiai alapjai

Pukánszky Béla

Selye János Egyetem, TKK


Tank nyv mih ly ott bevezet s a nevel sfiloz fi ba okker kiad budapest 1998

Tankönyv:Mihály Ottó:Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, Budapest, 1998.


I a probl ma
I. A probléma

  • Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan neveljük a gyermeket?

  • Mi a nevelés?

  • Egymással versengő nézetek széles skálája.

  • Pl. szocializáció, emberi erőforrás újratermelése, munkaerő-termelés, növekedés, fejlődés segítése, általános képzés, szakmai képzés, egyéni potenciál realizálódása, a társadalmi igényeknek való megfelelés stb.


  • Sokféle megközelítés attól függően, hogy melyik tudomány felől közelítünk a kérdéshez:

  • Szociológiai, pszichológiai, filozófiai, történeti stb. interpretáció.

  • De az egyes tudományokon belüli „iskolák”, irányzatok alapján is eltéri nevelés-értelmezések keletkeznek:

  • Pl. Pszichológián belül: behaviorista, interakcionista, analitikus, kognitív pszichológiai,

  • A filozófián belül: pragmatista, marxista, egzisztencialista, strukturalista, psztmodern értelmezés.


  • Az egyes irányzatok képviselői által megfogalmazott válaszok csak a saját iskolájuk híveinek szólnak! Nincs csoportok közti kommunikáció.

  • Pl. amíg a pszichológusok egy része a behaviorista nevelés „viselkedésmodifikációs technikáit” elemzi, addig a filozófusok keményen bizonyítják a behaviorista elmélet alkalmatlanságát a nevelés kérdéseinek megválaszolására.

  • Szociológusok kritikája: „pszichologizálás”, „filozofálgatás”


  • A véleményeknek, megközelítési módoknak szélsőséges polarizálódása a 20. század eleje óta figyelhető meg.

  • A századforduló még élt a „modernitás” eszméje. Alapvető feltételezések, hitek:

  • 1. Társadalmi fejlődés, haladás

  • 2. A világ akkor lesz „jobb”, ha az ember tudományok által felhalmozott objektív tudásra alapozza a tevékenységét. 

  •  Embereszmény: a felvilágosult, racionális, a haladás iránt elkötelezett ember.

  • 3. A felvilágosodás filozófiájában gyökerező parttalan „pedagógiai optimizmus”.


  • A 20. század elejétől kezdve a „modernitás” eszmerendszere fokozatosan elbizonytalanodott.

  • A század közepén a nagy változásokat „elbeszélni” kívánó „posztmodern” gondolkodás lépett a magabiztos modernitás helyébe.

  • A posztmodern filozófia elveti a felvilágosodásnak, a modernitásnak az abszolút, univerzális racionalitásról alkotott felfogását.


  • Az ész univerzalitása helyett: a gondolkodás „helyi értéke” (adott kultúrában létezik).

  • Az abszolút racionalitás helyett a gondolkodás véletlenszerűsége, esetlegessége. „Ésszerűségek”.

  • A megismerő szubjektum és a megismerendő elválasztása a megismerésben lehetetlen.

  • Nincs objektív igazság. A világ kívül van rajtunk, de az igazság bennünk van.

  • „Személyes tudás” (Polányi) Lásd: pedagógiai konstruktivizmus!

  • A tudás az adott nyelv, kultúra, tradíció foglya.


  • Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi természetben”. „Emberi minőség” = csak helyi értékkel bír. Esetleges véletlenszerű.

  • Az „ésszel bíró állat” (animal rationale) valójában egy – adott kultúrában elmondott - elbeszélés arról, hogy az ember miként viszonyuljon a világhoz. Lásd: a „Tudás hatalom.” – „Scientia est potestas.”(Francis Bacon)

  • E (mára már túlhaladott) felvilágosult gondolat szerint ami nem tudomány az nem emberi, az nem is értékes. A „gonosz” irracionális.


  • Posztmodern filozófia: felszámolja a modern pedagógia alapjait. Ha a nevelésnek nincs örök eszménye, akkor minden kérdés arról, hogy „mire?” és „hogyan?” véletlenszerű, helyi értékű esetleges elbeszélés.

  • Ha az ember mint emberség nem valamilyen „létezés”, hanem csak egyszerűen csinálódik, akkor a nevelésnek nem lehet „igazi” célja.

  • A posztmodern filozófia nevelésfelfogása szerint nem a fejletlenből, tökéletlenből kiinduló haladás a fejlett, a tökéletes felé, hanem egy eszköz, amely segíti az ember adaptációját, személyes tudásának kialakulását.


  • A pedagógia mára kilépett a modernitás paradigmájából, azaz posztmodernül kezd beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás szótárát használja. Még nem építi az új paradigmát, csak rombolja a régit.

  • Benne vannak még a századforduló nagy „hitei”, de már telve kételyekkel.

  • Optimista „nagyregény” már nincs, csak „kis elbeszélések” vannak.

  • A nagy kérdésekre nincsenek kizárólagos, örökérvényű válaszok, azaz sokféle jó válasz van!


Ii a nevel sfiloz fi r l
II. A nevelésfilozófiáról paradigmájából, azaz posztmodernül kezd beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás szótárát használja. Még nem építi az új paradigmát, csak rombolja a régit.

A „lexikon” szerint:

  • A nevelésfilozófia valamilyen szisztematikus, tudományos igényű törekvés arra, hogy a nevelést a maga teljességében, a társadalomról, kultúráról, civilizációról, emberről alkotott felfogás kontextusában értelmezzük. A nevelés tudományos önreflexiójának egyik formája.


  • A nevelésfilozófia a nevelés legátfogóbb kérdéseivel foglalkozik.

  • Átfedések más neveléstudományi diszciplínákkal: neveléselmélet, általános pedagógia, pedagógiai antropológia, pedagógiai axiológia (értéktudomány).

  • A nevelésfilozófia legfőbb témái: a nevelés fogalma, lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti meghatározottsága, a nevelés lehetősége és szükségessége, szerepe a társadalmi reprodukcióban és az egyén fejlődésében (szocializáció – perszonalizáció), a nevelés eszményei, céljai.


  • A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem könnyű. Egyes irányzatokban a „philosophy of education” és a „theory of education” szinonim fogalmak.

  • A nevelésfilozófia a nevelés legáltalánosabb kérdéseivel foglalkozik.

  • A neveléselmélet (funkcióját tekintve) kétféle lehet:

  • 1. „Theory of education” – deszkriptív jellegű, feltáró, elemző, leíró jellegű elméletek a nevelésről,

  • 2. „Educational theory” – preszkriptív jellegű a gyakorlati pedagógiát orientálni kívánó neveléselméleti diszciplína.


  • Magyarországon – német mintára – az előíró jellegű (preszkriptív), szabályalkotó neveléselmélet vált meghatározóvá.

  • Régi neve: „neveléstan”, operacionalizált elmélet – a pedagógusképzés szükségleteit kielégíti.

  • Szintén a pedagógusképzés motiválta:

    „A pedagógia alapjai”, „Bevezetés a pedagógiába”, „Általános pedagógia”.


A nevelésfilozófia változásai a 20. században: jellegű (preszkriptív), szabályalkotó neveléselmélet vált meghatározóvá.

  • A nevelésfilozófiai tematika megjelenik a klasszikus filozófiákba is. Pl. Platón, Arisztotelész, Ágoston, Aquinói Tamás, Locke, Rousseau, Mill, Dewey.

  • Filozófiától elkülönülő nevelésfilozófiáról csak a 20. század elejétől kezdve beszélhetünk.

  • Két tradíció:

    • angolszász,

    • német és német orientációjú.


  • 1. Angolszász és skandináv nevelésfilozófia: jellegű (preszkriptív), szabályalkotó neveléselmélet vált meghatározóvá.

  • Befolyásolja az „analitikus nevelésfilozófia”.

  • Az ötvenes években született, virágkorát a hetvenes évek eéső felében élte.

  • 2. Német és német orientációjú nevelésfilozófia:

  • Integrálódott az „Erziehungswissenschaft”-ba, a neveléstudományba.

  • A német nevelésfilozófiai gondolkodást a hermenutikai és szellemtudományos tudományos paradigma jellemezte a hatvanas évekig. Ekkor erős támadások érték az empirikus-pozitivista nevelésfilozófiai gondolkodás irányából.


  • A hetvenes években az empirikus-pozitivista és a hermeneutikai irányzat „konstruktív-kritikai” nevelésfilozófiába integrálódott. (Frankfurti Iskola)

  • Mindkét paradigmától eltérő nevelésfilozófia alakult ki az Egyesült Államokban:

  • Pragmatista filozófia uralma: C. S. Pierce, W. James, J. Dewey.

  • Radikális szembefordulás az európai metafizikus filozófiával.


  • W. James radikális empirizmusa elveti a külső világ és a megismerő tudat dualizmusát, a tapasztalatot fogja fel egyetlen realitásként.

  • A pragmatisták számára a tapasztalat a világgal kölcsönhatásban lezajló tanulás.

  • A tapasztalaton kívül nincs más „külső igazság”.

  • „Áramló tapasztalás” – benne átalakulnak a világ dolgai. Az „igazság” állandóan változik.

  • Dewey: az ember tapasztaló, tapasztalatai által kreált létező.


  • A nevelés lényege Dewey szerint: a tanul szerezzen tapasztalatokat a „szituációhoz” történő gyakorlatias viszony kialakítása érdekében.

  • Az instrumentalista, progresszív, pragmatikus kísérletező nevelésfilozófiában a tapasztalat kritériuma a hasznosság, a beválás, az alkalmazhatóság.

  • Középpontban a „tapasztaló gyermek”.

  • Oktatásszervezési következtetések: a tanulás segítése a tanulási környezet újszerű alakítása útján.


John Dewey (1859-1952) tapasztalatokat a „szituációhoz” történő gyakorlatias viszony kialakítása érdekében.

Dewey iskolamodelljének kölcsönhatásai:


  • A „jövő iskolájának” „földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda).

  • Ezekhez kapcsolódik a könyvtár

  • Az iskola „emeletén” a „földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a -középpontban pedig a múzeum kapna helyet.

  • A Dewey-féle megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni.


  • A nevelésfilozófia történetében Dewey az utolsó nagy teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik.

  • Napjainkban a nagy átfogó nevelésfilozófiai rendszerek helyét a korlátozott érvényesség igényével fellépő nevelésfilozófiai paradigmák (megközelítések) foglalták el.

  • Tudatos elméleti eklekticizmus.


Iii lehet e kell e nevelni a nevelhet s g
III. Lehet-e, kell-e nevelni? teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik. A nevelhetőség

A pedagógia hagyományos válaszai:

  • Nevelhetőség: Minden ember esetében minden tulajdonság fejleszthető. Az ember saját tevékenységében képes újratermelni saját társadalmiságát, így hordozza az emberi nem jellemzőit. Az embernek meg kell tanulnia emberré válni.

  • Kant: „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant über Pädagogik, 1901)


  • Leontyev: „Az ember születésekor nem kapja ajándékba az emberiség történelmi eredményeit. Azb előző nemzedékek fejlődésének eredményei nem benne, nem természeti adottságaiban testesülnek meg, hanem a környező világban.” (Leontyev: Ember és kultúra. Bp., 1964.)

  • Az ember önálló, szubjektív tevékenysége nélkül nincs nevelés.

  • Rubinstein: Az organizmus fejlődik, amennyiben funkcionál, a gyermek fejlődik, amennyiben nevelik. (Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai. Bp. 1964.)


  • Arnold Gehlen: Az embernél a nevelés „úgyszólván be van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen. 1961.)

  • Az embernél nevelés nélkül nemcsak a specifikusan emberi képességek (beszéd, gondolkodás) nem fejlődnek ki, hanem a nem specifikusan emberi képességek (pl. tájékozódás, mozgásképesség) sem.

  • A nevelhetőség (filogenetikus és ontogenetikus szempontból egyaránt) feltétele és eredménye is a nevelésnek.


  • Szélsősége: szociologizmus, biologizmus. van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen. 1961.)

  • Az idegrendszer és a külső környezet kölcsönhatása.

  • Lehetőségek és korlátok együtt a nevelésben.

  • Az emberi nem tekintetében korlátlan, az egyes ember tekintetében korlátozott a nevelhetőség.

  • Korlátozó tényezők:

    • a kor, amiben él, a társadalmi környezet, az életviszonyok, a nevelés minősége, tartalma,

    • az egyén biológiai adottságai.


A nevelés társadalmi szükségszerűsége-lehetősége: szocializáció

A nevelés egyéni szükségszerűsége-lehetősége: perszonalizáció

NE-VE-LÉS


A nevelt és a nevelhetőség: van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen. 1961.)

  • A hagyományos értelmezés gyengesége, hogy magát az egyént legfeljebb „prizmaként” (Sz. L. Rubinstein) veszi figyelembe a külső és belső tényezők kölcsönhatásában. (Ebből hiányzik az egyéni önalkotó, „önmegcsináló” jelleg.)

  • Hagyományos tanulásértelmezés: tapasztalat  indukció  elméletalkotás.

  • Új, pl. konstruktivista tanuláselmélet szerint az egyén nem „megszerzi”, hanem „megteremti” a saját tusását.


Kételyek és szkepticizmus: van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen. 1961.)

  • Kutatások, amelyek a veleszületett faktort hangsúlyozzák túl: már-már nullára csökkentik a nevelési hatás lehetőségét. (Különösen az iskolai nevelésre gondolnak itt.)

  • Más pszichológiai irányzatok a környezeti hatások szerepét tekinti döntőnek.

  • Ezen belül is döntőnek tartják az első három (esetleg hat) évet.

  • B. S. Bloom kutatásai szerint a gyermek intellektuális fejlődéséért 50%-ban a hatéves korig tartó időszak a „felelős”, és további 30% a hat és kilenc éves kor között formálódik.


  • Más, szociológiai kutatások a családi háttér a szociokulturális betagoltság fontosságát hangsúlyozzák túl. Szerintük az iskolai nevelés ezekhez képes másodlagos vagy éppen minimális.

  • Egyes kutatók – felelevenítve egy 19. századi narratívát – a nevelést „művészetnek” tekintik. A nevelés inkább metafizikai, mint tudományos elvekkel megalapozható tevékenység (P.W. Jackson).


  • A radikális iskolakritika, az antipedagógia képviselői (pl. Alice Miller, John Holt), a felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát kérdőjelezik meg.

  • Frontális támadások az iskola intézménye ellen a 60-as, 70-es években. Az iskolai nevelés elnyomó jellege.

  • A 80-as évek antipedagógiai irányzata szerint nemcsak az iskolai nevelés antihumánus, gyermekellenes, hanem általában a nevelés nem más, mint a felnőttek hatalomgyakorlásának eszköze.


A posztmodern gondolkodás és a nevelés: (pl. Alice Miller, John Holt), a felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát kérdőjelezik meg.

  • E felfogás szerint az ember, a konkrét személyiség esetleges, véletlenszerű. Nincs olyan, hogy „emberi természet”.

  • Nincs egy kitüntetett eszmény az emberről, illetve sokféle beszéd (narratívum) létezik arról, hogy az „embernek milyennek kell/érdemes lennie”.

  • Adaptációs stratégiák vannak, nem kizárólagos eszmények és célok.


  • Változás van, haladás nincs. (pl. Alice Miller, John Holt), a felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát kérdőjelezik meg.

  • A nevelésnek csak „itt és most” „neki való”, vagy „nem neki való” legitimizációja lehetséges.

  • Egyes szélsőségesen poszt(-poszt)modern felfogások szerint (pl. R. Rortry) az én állandósága sem lehetséges, az egyén nem több, mint „működése”.

  • Az egyén önkísérletező magatartása során magát adaptálja, de valamilyen terv alapján, hanem a „csinálódás” értelmében.

  • A posztmodern szavaival jelölve ez a „mediálódás”. Az egyén az önkísérlet médiumaként dolgokat médiumként alkalmaz, együtt mozog velük.

  • Az élet lényege – ebben a felfogásban – a mediálódás.


  • Hogyan értelmezhető ebben a posztmodern fogalmi rendszerben a nevelhetőség?

  • A kognitív pszichológia és hatására a konstruktív/konstruktivista pedagógia új paradigmát kínál.

  • Az egész emberi megismerést konstrukciós folyamatként írja le. Az ember nem megismeri, „felfedezi” a tudást, hanem felépíti saját tudását.

  • Nem az a kérdés, hogy a tudás igaz-e vagy hamis, hanem hogy alkalmazható-e a világgal való bánni tudásban.


  • A tanulás tehát eszerint a saját belső világunk építése, átépítése, konstruálása, átrendezése.

  • Nem befogadás, hanem a kognitív struktúrák által meglévő értelmezési keretbe, konstrukciókba szervezett folyamat.

  • Bizonyított, hogy vannak olyan kognitív struktúrák, amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk.

  • Az ember kész információ-feldolgozó képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a világra.

  • Ezek a struktúrák jelentik a nevelhetőség lehetőségét és korlátait.


Nevelhetőség és kötelező oktatás: építése, átépítése, konstruálása, átrendezése.

  • Minden adott társadalom egy meghatározott nevelési rendszerrel rendelkezik.

  • A kapitalista fejlődés megindulása megkövetelte az általános műveltség egy bizonyos szintjét az adott társadalom minden tagjától.

  • Az általános és kötelező népoktatás hordozza azokat a társadalmi tartalmakat, készségeket, jártasságokat, magatartásmódokat, amelyeket – elvileg - mindenkinek el kell sajátítania.


  • Az általános műveltség elsajátítását célzó kötelező népoktatás az „átlagot” veszi célba.

  • A nevelőhatások a „normál átlag” számára optimalizáltak.

  • Illyés Sándor szavait idézve: A „normális gyermekek esetében a társadalmilag szükséges és a biológiailag lehetséges egybeesik…” (Illyés, 1964.)

  • A nevelőhatásoknak találkozniuk kell a belső feltételekkel, pl. az életkori sajátosságokkal.

  • Optimális időszakok a nevelésben! (Pl. írás tanítása)


  • A nevelhetőség specifikus korlátozottsága esetén (veszélyeztetett, illetve biológiai korlátozottsággal született gyermekek esetén) kétváltozat lehetséges:

  • 1. A korlátozó tényezők ideiglenes fennállása. Betegségek, sérülések, életviszonyok időleges megváltozása (szülők betegsége, költözködés, testvér születése stb.). A (tömeges) iskolai nevelés ezeket még tudja kompenzálni.


  • 2. Végleges vagy tartós korlátozó tényezők fennállása az „életviszonyok” illetve a „biologikum” oldaláról. Két változat:

  • a.) A specifikus nevelhetőségi feltételekhez alkalmazkodó – akár tömeges – nevelési rendszer keretei között az optimális fejlesztés itt még megvalósítható.

  • Korlátozó tényező lehet pl. a hátrányos helyzet (pl. cigány gyerekek) vagy a testi fogyatékosság bizonyos válfajai (pl. végtagok funkciócsökkenése vagy az orvosilag jól kompenzálható szervi elváltozások).


  • b.) A belső nevelhetőségi feltételekben létrejövő súlyos zavartok esetén ezek már nem kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai nevelési rendszer keretei között.

  • Ezekben az esetekben speciális nevelési rendszerre van szükség, vagy pedig olyan feltételeknek és szakmai kompetenciáknak a rendszerbe való bevitelére, amelyek az együttnevelést (integrációt) lehetővé teszik.


Nevelhetőség és iskolarendszer: súlyos zavartok esetén ezek már nem kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai nevelési rendszer keretei között.

  • Az általános és kötelező tömegiskolázás (népoktatás) kialakulása (1700-as évek).

  • A társadalom által felállított standardok érvényesülése.

  • Durkheim: „Az oktatás az embereket nem olyanná formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének, hanem olyanná, amilyenre a társadalomnak szüksége van.” (Lásd pl. I. Ratio Educationis, 1777.)

  • Ez a standard a gyermekkel nem mint egyéniséggel, hanem mint „átlaggal”, „normállal” számol. A gyerek már nem gyerek, hanem „életkori sajátosság”.

  • A tömegoktatás átlagos (tömeges) nevelhetőségi feltételekkel számol.


  • Érdekes, hogy a „különleges gyermek” fogalma is ennek a tömegoktatási rendszernek a terméke. Nem más, mint az a gyerek, akinél a nevelhetőség belső és külső tényezői nem optimalizálhatók az átlagnak, standardnak megfelelően.

  • A kötelező, általános (nép)oktatás kialakulásának tényezői:

  • - Klasszikus iparosítás.

  • - Urbanizációs folyamat.

  • - Nemzetállamok kialakulása, országos közigazgatási rendszerek létrejötte: Homogenizáló dinamika.

  • - A 19. századi liberalizmus. Azonos szocializációs esélyek  azonos érvényesülési esélyek. Meritokrácia!

  • - A tudomány logikájának diadalmenete: az oktatás standardizálható, optimalizálható.


  • Mindezek a tényezők termelték ki a 19. század utolsó harmadától kezdve a „különleges gyermekek” sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri, oktatáspolitikai problémát jelentettek.

  • A standardt megjelenése magával hozta az eltérések/eltérők megjelenését is. Pl. középsúlyos és enyhe debil mindaddig nem létezett, ameddig nem vált minimális szocializációs feltétellé az írás-olvasás.

  • A „hiperaktivitás”, „magatartási zavar”, „fejlődési lemaradás”, „nehezen nevelhetőség” is csak akkor keletkezik mint probléma, amikor a tömeges iskolai oktatás optimalizált ütemet diktál. (4-6 óra iskolai tevékenység „elviselése”.)

  • Maga a rendszer termeli ki a „másságot”, a gyerekek egyre nagyobb százaléka tér el lefelé vagy felfelé (tehetség problémája).


Iv ki nevelhet
IV. Ki nevelhet? harmadától kezdve a „különleges gyermekek” sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri, oktatáspolitikai problémát jelentettek.

  • A nevelésfilozófia fontos kérdése a nevelés által gyakorolt (gyakorolható) hatalom.

  • Kié a nevelés joga? Ki dönt a nevelésről? Ki határozza meg és ellenőrzi a nevelés mikéntjét?

  • A válaszok szorosan kötődnek a társadalom- és politikaelmélet paradigmáihoz.

  • Előbb történeti elemzés majd mai körkép.


A neveléshez való jog tagadása: az antipedagógia: harmadától kezdve a „különleges gyermekek” sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri, oktatáspolitikai problémát jelentettek.

  • Radikális iskolakritikai mozgalom: célpontja a kötelező iskolázás.

  • Kritika: az iskolai nevelés személytelen, az egyéniséget elnyomja, nem fejleszti a személyiséget.

  • A tudás tartalma elidegenített, standardizált, a curriculum mindenki számára kötelező.

  • Az iskola személyiségellenes, antihumánus, antidemokratikus, belső irányítási stílusa antidemokratikus, sőt diktatórikus, autoriter.

  • Az iskola a félele, a szorongás intézménye, ahol frusztráló légkör uralkodik.


  • Egyoldalú kvázi-intellektualizmusa lényegében lerombolja az intelligenciát.

  • Az iskolai tanulás motivációja ellentétes a személyiség igazi szükségleteivel.

  • Értékelési rendszere befogadást vizsgál, standardizált. Ez legitimizálja az érdeklődéstől, személyes részvételtől független tudást.

  • Nyílt elnyomás helyett finom magatartás-szabályozás.

  • Az iskola „yes-man” („igen-ember”) termelő intézmény.


  • Két út: az intelligenciát.

  • a.) A hivatalos iskolarendszer helyett, mellett, illetve azon belül alternatív lehetőséget kell biztosítani.

  • b.) Az iskolán, az iskolázáson belül a lehető legnagyobb szabadságot kell biztosítani az egyéni szabadság számára.

  • Ivan Illich és E. Reimer elmélete az iskolátlanított társadalomról. Illich: az iskola felszámolása csak az első lépés az úton. A cél a tudás árucikk jellegének a felszámolása.

  • A tanuló maga dönthesse el, hogy mit és hogyan akar tanulni.


  • Ivan Illich: Deschooling Society az intelligenciát. . (1971):

  • A társadalmat meg kell szabadítani az iskoláktól.

  • Az USÁ-ban kivitelezett oktatásfejlesztési programok kudarcai. 1965-1968 között 3 milliárd dollárt költöttek 6 millió hátrányos helyzetű gyerek felzárkóztatására kevés eredménnyel.

  • Az iskola a szegény emberek képzetében nevelésellenes, oktatásra koncentrál. Rendkívül drága, rendkívül komplex, rendkívül elvont – tehár haszontalan intézmény.

  • Nixon szerint hamarosan minden amerikai gyereknek joga lesz olvasni tudni, mielőtt befejezné az iskolát. Az iskolák fölszaporodása éppolyan destruktív, mint a fegyvereké, bár kevésbé látványos.


  • 1956-ban a New York-i érsekségen hatalmas igény támadt sapnyoltanárokra, hogy tanárok, szociális munkások és papok százait tanítsák meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való eredményes kommunikálás érdekében.

  • Bejelentették ezt az igényt egy spanyol nyelvű rádióadásban, s erre a Harlemből mintegy 200 tizenéves fiatal jelentkezett. 48-at kiválasztottak közülük, s egyhetes felkészítés után már mindegyikük egyenként 4 spanyolul tanulni akaró New York-i jelölttel foglalkoztak a program 6 hónap múlva sikeresen véget ért.


  • Illich szerint: sapnyoltanárokra, hogy tanárok, szociális munkások és papok százait tanítsák meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való eredményes kommunikálás érdekében.

  • 1. Az iskola megöli a tanulás örömét, iskolán kívül jobb dolog tanulni.

  • 2. Az iskolának olyan kényszerítő klímája van, mint a börtönnek vagy az ideggyógyintézetnek.

  • 3. Az iskola konzerválja az emberek közötti társadalmi egyenlőtlenséget. A társadalmi esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet nem számolható fel iskolai oktatás útján.

  • Ezért „az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely minden egyes embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy pillanatnyi problémáit megossza azokkal, akiket ugyanaz a probléma izgat, motivál.” Egyfajta intellektuális kapcsolatteremtést képzel el az emberek ezrei között.


  • Egyfajta számítógépes rendszer segítségével mindenki megjelölhetné azt a könyvet, cikket, filmet, amelynek megtárgyaláshoz beszélgetőpartnert keres.

  • Napokon belül megkapná azoknak a listáját, akik nemrégiben hasonló igénnyel jelentkeztek be. Ezután találkozást lehetne szervezni a rokon érdeklődésűek között.

  • Az első kávéházi találkozás megteremthetné a kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az asztalra kerülhetne a kávéscsészék mellé. …


  • Illich elmélete még elsősorban „antiiskolai” nézetrendszer, de már magában rejti az „antipedagógia” néhány alapvető tételét.

  • Kijelentését – miszerint minden kötelező és ellenőrzött tanulás elvetendő, mert szabadságellenes – már csak egy kis lépés választja el a nevelést általában tagadó antipedagógiától.

  • C. Bereiter szerint az egyetlen, etikailag egyedül igazolható alternatíva: nevelés nélküli képességfejlesztés gyermekkorban és önnevelés a felnőttkorban. A nevelés ugyanis nem más, mint az „intézményesült értékrendszer közvetítése”. (Bereiter: Must we educate? 1973.)


A felsőbbség, az állam befolyása a nevelésre: nézetrendszer, de már magában rejti az „antipedagógia” néhány alapvető tételét.

  • Hagyomány, hogy a nevelésfilozófiai gondolkodás - Platóntól kezdve - az állam „filozófusai” kezébe adja a jogot, hogy meghatározzák a valamennyi gyermek számára „jó” nevelést.

  • „Jó nevelés” = az állam számára megfelelő nevelés.

  • Nem az egyes ember, hanem az állam – a politikai centrum - dönti el, hogy mi a „jó” az egyes embernek.

  • Milyen a jó, a „perfekt ember”, akit a „jó neveléssel” akarunk kimunkálni? Az adott korok és kultúrák embereszménye a válasz erre a kérdésre.

  • Ismeretelméleti kételyek: kik és honnan tudják, hogy milyen a perfekt ember?


  • Az „igazi emberi minőség” ,a jó ember” kritériuma nem olyan dolog,a mit a tudomány eszközeivel felfedezhetünk, leírhatunk, igazolhatunk. (Ilyen volt pl. a humanizmus korában a „studia humanitatis”.)

  • Olyan általános állításokat tartalmaz az embereszmény, amelyeket elfogadunk vagy elvetünk, követünk vagy megsértünk.

  • Feltételesen elfogadható az állítás, hogy a „szupertudás”, „szupermorál” létezik, de akkor az lenne a dolga, hogy meggyőzzön bennünket arról, hogy számunkra is jó az „igazi emberi minőség”.


  • Elképzelhető azonban, hogy az ilyen emberi minőség egész embercsoportok számára elfogadhatatlan.

  • Az államilag legitimált emberi minőséget eszményként kitűző nevelés tehát olyan pedagógiát eredményez, amelyben az egyes egyének és csoportjaik ki vannak zárva gyermekeik nevelésének meghatározásából.

  • Az eredmény az „alattvaló”, az „egydimenziós ember” (Herbert Marcuse) kinevelése.


A szülők és a család egész embercsoportok számára elfogadhatatlan.

  • Tradicionális társadalmak: a gyereknevelésről való döntés joga a szülőt illeti meg. Az állam ezt nem kérdőjelezheti meg.

  • Történeti előzmények:

  • Róma: „patria potestas”, Aquinói Tamás: a szülő (apa) természetes joga a nevelés, John Locke: egyéni szabadságjog.

  • A szülői jog elismerése gátja a nevelés homogenizálására törő állami, egyközpontú ideológiák terjedésének. Állam  szülői ház.

  • Ugyanakkor a szülői jog túlhangsúlyozásának jelentős veszélyei vannak. (A római apa élethosszig tartó hatalma gyerekei fölött, ennek reminiszcenciája a 19. század elején Franciaországban stb.)


  • A pedagógus egész embercsoportok számára elfogadhatatlan.

  • J. S Mill (1806-1873) szerint a gyermek joga azt eldönteni, hogy mi a neki megfelelő nevelés.

  • Ennek két feltétele van:

    • lehetőség a választásra,

    • semlegesség a „jó”-ról alkotott koncepciók között.

  • De honnan tudja a gyerek, hogy neki mi megfelelő?

  • E dilemma megoldása érdekében semleges szakértőt, nevelőt kell hívni: „educator” (nevelési szakember, nem szülő, nem az állam).

  • A nevelőnek fel kell kínálnia a gyermek számára a különböző életmintákat, értékeket, magatartásformákat, szellemiséget úgy, hogy a gyerek érezze, hogy ő választhat közülük.


  • Ez a megoldás meg akarja védeni a gyereket a szülői ház indoktrináló, „háziasító” befolyásától.

  • A szülő, de az állam, illetve az egyház is be van zárva a saját világába, nem a szabad gyermek fejlődésében, hanem bizonyos típusú gyermek kifejlesztésében érdekelt.

  • Irányzatok, amelyek ezt a tradíciót képviselik: európai reformpedagógia, humanisztikus pedagógiák, alternatív pedagógiák.


  • A „pedagógiai autonómia” tehát nem az egyes elszigetelt gyerek önállósága, hanem egy társadalmi professzionalizálódó alrendszernek az autonómiaigénye más társadalmi alrendszerekkel (pl. állam, család, munkahely) szemben.

  • Azt igényli, hogy a nevelést ne egyszerűen az állam vagy a család determinálja, hanem jöjjön létre egy „szerződés”, egy konszenzus a nevelés szereplői (a tanuló, a szülők, az állam) között a gyermek „mindenek feletti érdekeinek” érvényesítéséért.

  • Ez egyszersmind feltételezi/megköveteli a pedagógus szakma professzionalizálódását és önállósulását.


  • A pedagógiai autonómia korlátozott, nem kerülhet szembe a gyermeki jogokkal.

  • Példa erre a reformpedagógiai irányzatok ellentmondásos pedagógus-szerepe. A pedagógus itt nagyfokú szakmai tudásával különleges jogokat élvez (pl. a tanítás tartalmának, módszereinek kiválasztása), másfelől viszont „passzivitásra” kényszerül (háttérbe húzódó „játékmester”, a gyermeki kíváncsiság kielégítője).


Magyarországi helyzetkép: a gyermeki jogokkal.

  • Nálunk különleges jelentősséggel bírt a pedagógus autonómiájának megfogalmazása – egy túlszabályozott „szocialista” iskolarendszer keretei között.

  • Nyolcvanas években harc a túlbürokratizált rendszerrel szemben  a szakfelügyeleti rendszer megszüntetése, ill. szaktanácsadói rendszerré alakítása.

  • Erős tantestületi jogok, pl. egyetértési (vétó)jog az iskolaigazgatók kinevezésekor.


  • A gyermek, a tanuló: a gyermeki jogokkal.

  • A cél nem az „általában vett gyermek”, hanem az egyes gyermek konkrét nevelhetőségi feltételeihez alkalmazkodó iskola megteremtése.

  • A „gyermeknek való iskola” – a századforduló óta téma a pedagógiában. (Lásd Ellen Key,: A gyermek évszázada, 1900.)

  • Erkölcsi-szakmai követelésből jogi követeléssé csak 1989-ben vált az ENSZ révén:

    • A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény Magyarországon 1991. évi LXIV. t. c.


Négy axióma a gyermekek jogairól: a gyermeki jogokkal.

  • 1. A gyermekek jogképessége teljes körű: ugyanúgy és ugyanannyi joguk lehet, mint minden más állampolgárnak.

  • Kivételes jogkorlátozás: életkoruk miatt (pl. házasság, haza védelme, büntethetőség).

  • A gyermek jogainak teljes körűsége egyfelől és cselekvőképességének korlátozottsága másfelől hasonló az ismeretlen helyen tartózkodó állampolgár, az elmebeteg ember, a mozgásszabadságában korlátozott jogalany státusával. Megvannak a jogai, de ezeket t9örvényes képviselője útján gyakorolja.


  • 2. A gyermekek jogai speciális szerkezetűek: csak mások kötelezettségeinek meghatározása és teljesítése útján érvényesülhetnek.

  • 3. A gyermekekkel kapcsolatos jogi kérdések nem a mindennapi élet szintjén különösen jelentősek. (A társadalom erkölcsi és érzelmi szabályozása ott hat.)

  • A gyermekek védelmében mindenekelőtt a társadalmi szabályozás szintjén (pl. költségvetések, rendeletalkotás stb.) kell „résen lenni”. Itt dől el a „gyermekügyek” tartalma.


  • 4. A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény egyik legemberibb gondolata annak a megfogalmazása, hogy a gyermekeket érintő különböző szintű döntésekben a „gyermekek mindenek felett álló érdekeit kell figyelembe venni”.

  • A tanulói jogok nem lehetnek szűkebbek a gyermeki jogoknál.

  • A legfontosabb tanulói jogok:


  • A tanulónak elvitathatatlan joga, legemberibb gondolata annak a megfogalmazása, hogy a gyermekeket érintő különböző szintű döntésekben a „gyermekek mindenek felett álló érdekeit kell figyelembe venni”.

  • hogy életkorának megfelelő tájékoztatást kapjon minden őt érintő lényeges kérdésről,

  • hogy véleményét minden őt érintő kérdésben kifejezhesse.

  • hogy tanulókra vonatkozó szabályok megalkotásában érdekeit érvényesíthesse,

  • hogy az iskolai szolgáltatásokat korlátozás nélkül igénybe vehesse,

  • hogy szabadon érvényesíthesse tanulóként is az egyesüléshez való jogát és a nyilvánossághoz fordulás jogát,

  • hogy az iskolán belül és kívül legyen joga és lehetőségre a védelemre a jogsértésekkel szemben.

    * * *


ad