Risultati di apprendimento e competenze in uscita nell’area disciplinare scientifico-tecnologica

1. Risultati di apprendimento e competenze in uscita nell’area disciplinare scientifico-tecnologica Modulo n. 2 Nuove Indicazioni per un Curricolo che cambia la scuola Ripensare la scuola per stare in Europa. Dalla logica dei programmi al progettare per competenze Prof. Mario Di Mauro

2. “Dobbiamo imparare a misurare ciò che apprezziamo o piuttosto apprezzare ciò che possiamo facilmente misurare ? “ Coleman e Collinge, 1995

3. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Perché oggi si parla tanto di “valutazione delle competenze di base” ? Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

4. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Premessa … Cosa significa ... "valutare" ? “Valutare” ha valore sistemico perché affronta la complessità di una situazione data. Riguarda i risultati che sono visibili e misurabili, ma anche i processi che sono invisibili e non misurabili. La valutazione è un processo dinamico perché è finalizzato alle decisioni e ai mutamenti che ne conseguono. La valutazione è un processo aperto perché è interno alla scuola ma anche esterno in quanto in relazione con la società La valutazione è un processo funzionaleperché serve all’allievo ma anche alla scuola e alla società. Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

5. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Attenzione al fatto che ... È impossibile non valutare È impossibile valutare sempre e tutto La valutazione punta in ogni caso allo stato di consapevolezza La valutazione, per sua natura, regola i processi, le azioni, i prodotti Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

6. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Confronto Accertamento Certificazione Standard Le parole della valutazione Monitoraggio Controllo Indicatore Verifica Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

7. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Verifica Accertamento Controllo Insieme di operazioni finalizzate all’osservazione e alla misurazione di un corretto svolgimento di azioni e di processi o di conseguimento di risultati (J. Scheerens, 1990) Monitoraggio Attività sistematica e continuativa che comprende un insieme organizzato di risorse, regole, procedure e azioni per il reperimento di dati fattuali, attraverso l’osservazione ed operando sui processi al fine di visualizzarne l’evoluzione (M.A. Eckstein, H.G. Noah, 1993) Processo di sintesi che mira a comprendere la varietà e la diversità qualitativa dei processi interpretandoli alla luce dei valori e dei significati individualmente e collettivamente attribuiti Valutazione (A. Marvin, 1990) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

8. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Le parole della valutazione Stendardo Standard Insegna Un concetto legato a doppio filo alla valutazione Livello La storia del concetto di “standard” Qualità Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

9. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Perché è importante definire uno standard ? 1 PROCEDIMENTO A PRIORI Ciò che si ritiene necessario riscontrare in uno o più aspetti del contesto di interesse Superare la soggettività e il limite di analisi della valutazione PROCEDIMENTO A POSTERIORI 2 Ciò che emerge da una rilevazione empirica riguardo ad uno o più aspetti del contesto di interesse Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

10. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Le tipologie di standard che fanno riferimento alle differenti accezioni che il termine contiene in ambito educativo Lo standard di CONTENUTO - Esprimeillivello minimo per ottenere il riconoscimento della qualità in un determinato contesto formativo e in un determinato percorso (un sapere, un’abilità, ecc.) Lostandard di DESCRIZIONE- Riguarda il formato con cui il sistema di qualità viene descritto (un tipo di sapere, un profilo di certificazione, ecc) Lo standard di PERCORSO - Esprime i caratteri di qualità dell’ambito di intervento (una struttura, un’organizzazione, ecc.) Lo standard di METODO - Si riferisce alla qualità delle azioni e delle strategie adoperate (una didattica, tipi di strumenti, ecc.) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

11. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Come si costruisce uno standard ? Indichiamo la qualità per misurare il suo valore Il concetto di indicatore Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

12. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli MA UN INDICATORE, COSA E’ ? Oggi non è uniforme il pensiero degli esperti sulla natura di un indicatore per cui si oscilla tra chi lo considera a tutti gli effetti solo un indice qualitativo soggetto ad un ampio spettro interpretativo e chi lo vede soprattutto come un parametro quantitativo Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

13. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli ALCUNE DEFINIZIONI DI “ INDICATORE” “Un indicatore è qualcosa di sempre quantificabile e deve sempre essere rappresentato da un numero reale secondo le regole che ne governano la sua formazione” (Johnston, 1981). “Un indicatore è un dato statistico singolo o composito rapportabile ad un concetto fondamentale in campo educativo ed utile in un contesto politico” (Shavelson, 1987). “Un indicatore è solo un valore nominale usato per misurare qualcosa che è difficile da quantificare” Cuenin (1986), Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

14. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Gli Indicatori USA-G8 2004 Indicatore n. 9 Attitudine alla lettura di studenti decenni sulla base della scala SATR Fonte: National Center for educatioon statistics Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

15. Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli Gli indicatori diventano significativi solo in riferimento ad un modello di pensiero (esplicito o implicito) o ad una teoria. La loro utilità, pertanto, dipende dalla validità dell’assunto e da tutti i parametri a cui si attribuisce valore ( Kiell Heide, 1980 ) … la costruzione di un sistema di indicatori permette di evidenziare e visualizzare la dinamicità delle trasformazioni in atto nella realtà esaminata Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

16. QUALI GLI INDICATORI DI COMPETENZA PER IL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

17. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Valutare per competenze La costruzione del profilo curricolare La prestazione deve rispondere alle attese del destinatario La prestazione deve reggere il confronto con altre prestazioni dello stesso tipo La prestazione deve garantire l’azione di più abilità di tipo cognitivo e metacognitivo Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

18. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Valutare per competenze La costruzione del profilo curricolare Il concetto di livello Il livelloè la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito di una scala ordinata di valori assegnati. Nel caso delle competenze si può parlare di livello se: • riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti e verificati nello svolgimento di un compito; • si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti e in tempi diversi 1 2 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

19. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Valutare per competenze La costruzione del profilo curricolare Il concetto di soglia La soglia,in un’attività di natura formativa,definisce gli elementi di raccordo tra una fase del processo e quella successiva. Nel caso delle competenze si può parlare di soglia se: •si utilizza il concetto di soglia per definire gli elementi di transizione nelle diverse fasi del percorso formativo; •si considerano proprietà di una soglia la variabilità processuale e la natura qualitativa dell’analisi . 1 2 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

20. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Livelli e Soglie nella valutazione delle competenze Il concetto di livello è statico, quello di soglia dinamico. La soglia definisce gli elementi di raccordo e di congiunzione tra la fase di un processo e quella successiva. Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

21. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze VEDIAMO DA VICINO ALCUNE COMPETENZE Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di n minuti) sulla base di una consegna specifica; sa preparare e usare una scaletta. Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di un problema; sa formulare ipotesi. Trasversale : l’allievo comprende e usa le categorie del testo argomentativo (Italiano, Scienze, Matematica, ecc.). Relazionale :l’allievo comprende come operare in gruppo e come ricoprire ruoli diversi. Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

22. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di contenuto di competenza in LETTURA 1 – FORMATO DEL TESTO (testi continui, testi non continui, ecc.) 2 – PROCESSI ATTIVATI NELLA LETTURA (individuare informazioni, comprendere il significato, ecc.) 4 – SITUAZIONI IN RELAZIONE ALL’USO DEL TESTO ELABORATO (romanzo, lettera, avviso pubblico, manuale, ecc.) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

23. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di livello di competenza in LETTURA – Indagine 2000 Comprendere nei dettagli un testo complesso, individuare le informazioni principali, formulare ipotesi e verificarne la validità Liv. 5 Comprenderetesti complessi, valutarli criticamente e riconoscere sfumature linguistiche Liv. 4 Comprendere testi di media difficoltà, collegare informazioni contenute in varie parti del testo e associarle alle conoscenze legate al quotidiano Liv. 3 Trovare informazioni in un testo semplice e trarre conclusioni attingendo alle conoscenze possedute Liv. 2 Estrarre informazioni da testi particolarmente semplici ed associarle alle proprie conoscenze legate al quotidiano Liv. 1 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

24. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di contenuto di competenza in MATEMATICA 1 – CONTENUTO MATEMATICO (quantità, spazio e forma, relazioni, incertezza, ecc.) 2 – PROCESSI MATEMATICI (modellizzare, servirsi del linguaggio matematico, ecc.) 3 - SITUAZIONI (personale, scolastica, occupazionale, scientifica, ecc.) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

25. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di livello di competenza in MATEMATICA - Indagine 2003 Generalizzazione ed uso di informazioni basate su situazioni e problemi complessi. Collegamento fra diverse fonti di informazioni e forme di rappresentazione differenti. Sviluppo di nuove soluzioni e strategie di gestione di situazioni non familiari. Liv. 6 Utilizzazione e sviluppo di modelli per situazioni complesse. Valutazione e scelta di strategie per affrontare problemi complessi. Utilizzazione strategica di forme di rappresentazione adatte e applicazione di conoscenze riferite alle situazioni Liv. 5 Utilizzazione corretta di modelli espliciti per situazioni complesse. Scelta e integrazione di varie fonti di rappresentazione e loro collegamento con aspetti di situazioni reali. Liv. 4 Svolgimento di procedure descritte chiaramente, comprese quelle che presuppongono decisioni sequenziali. Utilizzazione e interpretazione di rappresentazioni basate su varie fonti di informazioni e capacità di trame delle conclusioni dirette. Liv. 3 Estrazione di informazioni pertinenti da un'unica fonte e comprensione di un'unica forma di rappresentazione. Applicazione di algoritmi,formule, procedure o convenzioni di base. Liv. 2 Risposte a domande formulate in un contesto familiare contenenti tutte le informazioni pertinenti e definite chiaramente. Svolgimento di procedimenti di routine secondo istruzioni dirette. Liv. 1 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

26. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di contenuto di competenza in SCIENZE 1 – CONOSCENZE O CONCETTI SCIENTFICI (fisica, chimica, scienze naturali, ecc.) 2 – PROCESSI DI PENSIERO PROPRI DELLA SCIENZA (descrivere, spiegare, prevedere fenomeni di tipo scientifico, ecc.) 3 – SITUAZIONI O CONTESTI RELATIVI ALL’APPLICAZIONE DI CONOSCENZE SCIENTIFICHE (scienze applicate alla vita, alla salute, alla Terra, ecc..) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

27. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze PISA Indicatori sintetici di livello di competenza in SCIENZE – Indagine 2006 Gli allievi sono in grado di riconoscere, spiegare e applicare correntemente le loro conoscenze e il loro sapere scientifico nelle diverse e complesse situazioni di vita. Sanno utilizzare le loro conoscenze scientifiche per elaborare principi e strategie volte a motivare le loro proposte e decisioni in situazioni personali, sociali o generali. Liv. 6 Gli allievi sono in grado di riconoscere elementi scientifici in molte situazioni di vita complesse. Sanno inoltre applicare a queste situazioni principi scientifici e conoscenze affini e raffrontare, distinguere e giudicare fatti scientifici. Sono inoltre capaci di dare spiegazioni empiriche e formulare argomentazioni critiche Liv. 5 Gli allievi sono in grado di affrontare situazioni e problemi riguardanti aspetti talvolta esplicitamente scientifici e trarre conclusioni sul ruolo delle scienze naturali e delle tecnologie. Sono capaci inoltre di applicare le spiegazioni scientifiche direttamente alla situazione reale nonché analizzare le proprie azioni e comunicare le decisioni sulla base delle loro conoscenze scientifiche. Liv. 4 Gli allievi sono in grado di riconoscere problemi esplicitamente scientifici in diversi contesti ed effettuare le scelte appropriate per spiegare tali fenomeni. Sono inoltre capaci di interpretare, addurre e applicare direttamente i concetti scientifici dei diversi ambiti come pure elaborare brevi comunicazioni sulla base dei fatti e prendere decisioni basate sulle loro conoscenze scientifiche. Liv. 3 Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche sufficienti per spiegare fenomeni tratti da contesti loro familiari e trarre conclusioni basate su analisi semplici nonché interpretare in maniera evidente risultati di analisi scientifiche e di problematiche tecniche. Liv. 2 Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche limitate che riescono ad applicare unicamente ad alcune poche situazioni loro familiari. Sanno spiegare fatti scientifici esplicitamente ovvi. Liv. 1 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

28. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Quali competenze scientifico-tecnologiche in uscita dal I Ciclo Che cosa è importante che uno studente conosca? A che cosa è importante che dia valore? Che cosa deve essere in grado di fare in situazioni che richiedono il ricorso alla scienza e alla tecnologia o che sono in qualche modo da esse determinate ? 3 1 Saper usare prove fondate su dati scientifici Saper individuare questioni di carattere scientifico 2 Saper dare una spiegazione scientifica dei fenomeni Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

29. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE Gli indicatori Individuare questioni di carattere scientifico 1 • Riconoscere questioni che possono essere indagate in modo • scientifico. • - Individuare le parole chiave che occorrono per cercare informazioni • scientifiche. • - Riconoscere le caratteristiche essenziali della ricerca scientifica. Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni 2 - Applicare conoscenze scientifiche in una situazione data. - Descrivere e interpretare scientificamente fenomeni e predire cambiamenti. - Individuare descrizioni, spiegazioni e previsioni appropriate Usare prove fondate su dati scientifici - Interpretare dati scientifici e prendere e comunicare decisioni. - Individuare i presupposti, gli elementi di prova e il ragionamento che giustificano determinate conclusioni. - Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e della tecnologia. 3 Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

30. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE I descrittori il contesto le competenze scientico - tecnologiche gli atteggiamenti le conoscenze Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

31. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Il Contesto I descrittori Salute Ambiente Risorse naturali Rischi Progressi scientifici Applicazioni tecnologiche Altro … Il personale Il sociale Il globale Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

32. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Le conoscenze I descrittori Conoscenza della scienza Conoscenza del mondo naturale attraverso gli ambiti principali della Fisica, della Chimica, delle Scienze biologiche, delle Scienze della Terra e dell’Universo, nonché della Tecnologia. Conoscenza sulla scienza Conoscenza dei mezzi di indagine scientifica e delle spiegazioni di carattere scientifico propri della scienza. Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

33. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze la conoscenza della scienza I descrittori – Sistemi ficici e chimici Struttura della materia (modelli, legami, ecc.) - Proprietà della materia (cambiamenti di stato, conduttività termica ed elettrica, ecc.) - Cambiamenti chimici della materia (reazioni, trasferimento di energia, acidi e basi, ecc.) - Moti e forze (velocità, attrito, ecc.) - Energia e sua trasformazione (conservazione, degradazione, reazioni chimiche, ecc.) - Interazioni energia e materia (onde luminose e onde radio, onde sonore e onde sismiche, ecc.) – Sistemi viventi Cellule (struttura e funzione, DNA, piante e animali, ecc.) - Biologia umana (salute, alimentazione, riproduzione, malattie, sist. respir. , sist. circol. , ecc.) - Popolazioni (specie, evoluzione, biodiversità, variazioni genetiche, ecc.) - Ecosistemi (catene alimentari, flussi di materia e di energia, ecc.) – Biosfera (ecosistemi, sostenibilità, ecc.) – Sistemi della Terra e dell’universo Struttura del sistemaTerra (litosfera, atmosfera, idrosfera, ecc.) - Energia nel sistema Terra (fonti energetiche, clima globale, ecc.) - Cambiamenti nel sistema Terra (tettonica, cicli geochimici, cambiamenti, ecc.) - Storia della Terra (fossili, origine, evoluzione, ecc.) - La Terra nello spazio (gravità, sistema solare, ecc) – Sistemi tecnologici Concetti chiave ( ottimizzazione, scelte di compromesso, costi, benefici, rischi, ecc.) – Principi importanti (criteri, vincoli, innovazione, invenzione, problem solving, ecc.) - Ruolo della tecnologia fondata sulla scienza (risolvere problemi, aiutare gli esseri umani a soddisfare bisogni e aspirazioni, pianificare e condurre ricerche, ecc.) - Rapporti fra scienza e tecnologia (le tecnologie contribuiscono al progresso della scienza, ecc.) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

34. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze la conoscenza sulla scienza I descrittori – L’indagine scientifica • - Origine (curiosità, domande scientifiche, ecc.) • Scopo (produrre dati che contribuiscano a dare risposta a domande scientifiche, idee correnti / • modelli / teorie che guidino le indagini, ecc.) • Esperimenti (domande differenti sono alla base di differenti indagini scientifiche, progettazione di • una ricerca, ecc.) • - Tipi di dati (quantitativi come misure, qualitativi come osservazioni, ecc.) • Misure(incertezza intrinseca, riproducibilità, variazione, accuratezza dei risultati/precisione di • strumenti e procedure, ecc.) • - Caratteristiche dei risultati (empirici, provvisori, verificabili, falsificabili, autocorrettivi) – La spiegazione di carattere scientifico • - Tipi di spiegazione (ipotesi, teoria, modello, legge, ecc.) • Modi in cui si formano (rappresentazione dei dati, ruolo delle conoscenze esistenti • e di nuovi elementi di prova, creatività e immaginazione, logica, ecc.) • Regoleda seguire (devono essere coerenti da un punto di vista logico, fondate sui dati, collegate • alle conoscenze pregresse e attuali, ecc.) • Risultati da ottenere (dar vita a nuove conoscenze, nuovi metodi, nuove tecnologie; portare a • nuove domande e nuove indagini, ecc.) Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

35. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze Gli atteggiamenti I descrittori – L’interesse per la scienza • - Esprimere curiosità nei confronti della scienza e di questioni e sfide di carattere scientifico • Dimostrare la volontà di acquisire ulteriori conoscenze e abilità scientifiche, servendosi di una • pluralità di metodi e di risorse • Dimostrare la volontà di andare in cerca di informazioni e di avere un interesse non sporadico • per le scienze, anche prendendo in considerazione una futura professione in ambito scientifico – Il sostegno alla ricerca scientifica • Riconoscere l’importanza di prendere in considerazione prospettive e argomentazioni scientifiche • differenti • - Sostenere il ricorso a informazioni fattuali e a spiegazioni razionali • - Manifestare la necessità di adottare processi logici e rigorosi per trarre conclusioni – La responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente - Mostrare di sentirsi responsabili in prima persona del mantenimento di un ambiente sostenibile - Dimostrare consapevolezza rispetto alle conseguenze sull’ambiente delle azioni individuali - Dimostrare la volontà di agire per conservare le risorse naturali Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

36. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta … LA RICERCA EMPIRICA E LO STUDIO DELLE SCIENZE - come conoscere la realtà - come avere riscontri empirici 1 3 Problema ed ipotesi sul mondo reale Soluzione e risposta al problema 2 Problema formalizzato e ricerca dei dati Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

37. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta … Il metodo di ricerca è un procedimento sistematico di soluzione di problemi in quanto la ricerca … … ha sempre natura dinamica e sviluppa nuove concezioni e nuove tecniche … è un comportamento sempre diretto a uno scopo che viene scelto in modo deliberato e consapevole … conduce sempre ad un salto qualitativo perché sottende una coscienza metodologica Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

38. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta … IL PROBLEMA DELLA MISURA NELLA RICERCA EMPIRICA - Il concetto di misura - la scala di misura Misurare significa stabilire una funzione di relazione tra un Sistema Empirico e un Sistema Numerico La scala di misura , un insieme costituito da un sistema empirico [SE], un sistema numerico [SN] e da una funzione omomorfa scelta in modo tale che SN rispecchi sempre le caratteristiche di SE … [φ] φ : SN → SE Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

39. Scala Variabile Funzione Scala nominale Variabili nominali Classificazione Scala ordinale Variabili ordinali Comparazione Scala ad intervalli Variabili di intervallo Quantificazione Scala di rapporti Variabili di rapporti Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta … Le scale I metodi statistici Metodi descrittivi e/o metodi induttivi Metodo di analisi e trattamento dei dati La misurazione Variabili categoriali o metriche , continue o discrete, ecc. Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

40. Non c’è ricerca se non in presenza di un problema ed è questa la condizione che la configura come una vera e propria attività di scoperta John Dewey