Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban
This presentation is the property of its rightful owner.
Sponsored Links
1 / 35

GAZDAGÍTÁS, GYORSÍTÁS A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN PowerPoint PPT Presentation


  • 60 Views
  • Uploaded on
  • Presentation posted in: General

GAZDAGÍTÁS, GYORSÍTÁS A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN. Dr. Balogh László tanszékvezető Debreceni Egyetem, BTK Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. I. A gazdagítás fogalma, fajtái.

Download Presentation

GAZDAGÍTÁS, GYORSÍTÁS A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author.While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Presentation Transcript


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

GAZDAGÍTÁS, GYORSÍTÁS A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN

Dr. Balogh László

tanszékvezető

Debreceni Egyetem, BTK

Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék


I a gazdag t s fogalma fajt i

I. A gazdagítás fogalma, fajtái

I.1. Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve a gazdagítás /dúsítás/. Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése.

Passow /1958/ a gazdagításnak négy fajtáját különítette el:

  • Mélységben történő gazdagítás. Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerkeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.

  • A "tartalmi gazdagítás" azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük.

  • A "feldolgozási képességek gazdagítása" elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.

  • A "tempóban történő gazdagítás"a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a tanulási folyamatba.


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

I.2. A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás. A válasz nem kérdéses, a minőségi gazdagítás jellemzőiként Kaplan /1979/ tíz elvet fogalmaz meg.

  • A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhelés.

  • Produktív gondolkodás /célorientált kreatív gondolkodás/, nem pedig rutinszerű feladatmegoldás.

  • Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés.

  • Fogalmak "kialakítása", nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása.

  • (+)


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

  • A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása.

  • Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig "sterilizált " részismeretek elsajátítása

  • A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev keretekben mozgó oktatás.

  • A probléma-feltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutin-kérdéseinek megválaszolása.

  • A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a "vak" elfogadásé.

  • A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.


Ii gazdag t si modellek

II. Gazdagítási modellek

II.1. A Renzulli modell

  • A legátfogóbb az azonosítás, adminisztráció, tanárképzés és program-megvalósítási struktúra kiterjedt kezelésével (Renzulli, 1994; Renzulli  Reis, 1986). Három típusú program-élmény különíthető el.

  • Az első típusú gazdagítás általános felfedező élményeket foglal magába, amely „az ismeretnek a hagyományos tantervben nem szereplő, új és izgalmas témáival, ötleteivel és területeivel” ismerteti meg a diákokat (Renzulli  Reis, 1986, 237.o).

  • A második típusú gazdagítás, a csoportos-képzés gyakorlatok, olyan tevékenységekből állnak, amelyeket a kognitív és affektív folyamatok fejlesztésére terveztek.

  • A harmadik típusú gazdagítás valós problémák egyéni és kis-csoportos vizsgálatát követeli meg.


Ii 2 a treffinger f le 1986 modell

II.2. A Treffinger-féle (1986) modell

- Egyénre szabott programtervezési modell (Individualized Program Planning Model) hangsúlyozza az azonosítási folyamat során összegyűjtött információ intenzív használatát a tehetségesek erősségeire és érdeklődésére épülő, egyénre szabott tanulmányi programok tervezésében.

- A modell arra is törekvést tesz, hogy fejlessze az önállóság és az ön-irányítás készségeit a tehetségesekben. Arra fordítja a figyelmet, hogyan kell kezelni és ellátni a tehetségeseket egy általános osztályban. Treffinger a potenciális program-lehetőségek egész sorát vázolta fel.

- Ebben a modellben az egész tanári kar kiterjedt képzésben részesül, hogy megtanulják, hogyan lehet legjobban eleget tenni a tehetségesek változatos szükségleteinek.


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

II.3. Feldhusen és Kolloff (1979, 1986) által kifejlesztett Purdue háromlépcsős modell (Purdue Three-Stage Model)

Alapvetően gazdagító modell, és leggyakrabban gyorsító programként valósul meg. A modellt kis létszámú osztályokban vetik be, ahol 8-15 tehetséges gyermek tanul.

- Az első állomás során a gyermekek egy olyan tantervet követnek, amely a gondolkodási készségekre és az alapvető tantárgyi ismeretekre összpontosít.

- A második állomás során szélesebb és konkrétabb stratégiákat tanulnak. Ezek közé tartoznak a könyvtári ismeretek, a kreatív problémamegoldás, jövőbeli tanulmányok, és kutatási készségek.

- Mindkét előző a harmadik állomás gyakorlatait készíti elő, amelyek projekt-orientált alkalmazások a diákok személyes érdeklődési területein, ezek a törekvések produktumokat vagy előadásokat eredményeznek.


Ii 4 a betts f le 1986 1991 auton m tanul modell autonomous learner model

II.4. A Betts-féle (1986, 1991) Autonóm Tanuló Modell (Autonomous Learner Model)

Arra tesz kísérletet, hogy eleget tegyen a tehetségesek tanulmányi, szociális és emocionális szükségleteinek, miközben az önállóság vagy autonómia célját tűzi ki maga elé, hogy a tanulók felelőssé váljanak saját tanulmányaikért.

A modell középpontjában áll, hogy a tanuló:

(1) figyelmet fordítson önmagára mint tehetséges egyénre, valamint a programlehetőségekre;

(2) gazdagító gyakorlatokban vegyen részt, például vizsgálatokban, kulturális tevékenységekben és terepgyakorlatokon;

(3) szemináriumokat látogasson a futurizmusról, problémákról és vitás kérdésekről;

(4) a tanulási készségeket, pályaválasztási ismereteket és interperszonális képességeit egyénileg fejlessze;

(5) mélyreható vizsgálatokat folytasson csoportos projektek és mentorálás keretében


Iii a gazdag t s gyakorlati fog sai az oktat sban

III. A gazdagítás gyakorlati fogásai az oktatásban

  • A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során

  • Kritikai gondolkodás

  • Szóbeli kérdezési technikák

  • Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével


Iii 1 gazdag t s a probl mamegold technik k alkalmaz sa sor n

III.1. Gazdagítás a problémamegoldó technikák alkalmazása során

III.1.1. A problémamegoldás fogalma, összetevői

- Az egyik általánosan használt technika a gazdagításra a problémamegoldás. Ez az eljárás az információk összegyűjtését, hasznosítását és ellenőrzését kívánja meg a célból, hogy meghatározhassuk a megfelelő megoldást egy létező problémára.

- A problémamegoldó megközelítés szisztematikus folyamat, amely a következő alaplépéseket foglalja magában:

  • A probléma pontos és világos megfogalmazása

  • A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése

  • A szükséges információ összegyűjtése

  • A lehetséges megoldások megvizsgálása

  • Próbamegoldások kiválasztása

  • A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése

  • Eredmények értékelése.


Iii 1 2 a probl mamegold s metakognit v elemei

III.1.2. A problémamegoldás metakognitív elemei

Sternberg (1981) hat magas rangú kognitív kontroll vagy orientáló folyamatot vetett fel:

  • Döntés arra vonatkozóan, hogy melyek a megoldandó problémák.

  • A problémamegoldás alacsonyabb rangú komponenseinek kiválasztása.

  • Stratégiák kiválasztása a probléma megoldásához.

  • Reprezentációk kiválasztása információért.

  • Döntések a komponensi források kijelölésére vonatkozóan a problémamegoldásban.

  • A megoldás figyelemmel követése a problémamegoldás során.


Iii 1 3 nellen rz szempontsor a tan r sz m ra

III.1.3. Önellenőrző szempontsor a tanár számára:

  • A bevezetés érdekes és ösztönző volt.

  • A bevezetés világosan meghatározta az óra célját.

  • A cél alkalmas volt arra, hogy a problémamegoldó technikát bemutassák rajta.

  • Amennyiben esettanulmányt használtunk:

    • az arra szolgált, hogy segítsen a diákoknak az óra céljait megvalósítani.

    • jól kidolgozott volt.

    • tartalmazta mindazokat az információkat, amelyekre a problémával való foglalkozás során szükség volt.

      (+)


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

5. A foglalkozás magába foglalta a megfelelő irányítást és óravezetést:

  • a probléma meghatározásában,

  • a problémában résztvevő fő tényezők meghatározásában,

  • a speciális kérdések felsorolásában, amelyek irányítják a tanulókat az információk összegyűjtésében,

  • a források helyének meghatározásában, ahonnan a szükséges információk megszerezhetők,

  • az információk összegyűjtésében,

  • annak eldöntésében, milyen egyéb információkra van szükség,

  • a lehetséges megoldások meghatározásában,

    (+)


Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

  • minden lehetséges megoldás értékelésében,

  • a problémamegoldások kiválasztásában,

  • a problémamegoldások ellenőrzésében szellemi úton,

  • a teszt eredményeinek értékelésében (amennyiben volt ilyen).

  • A tanár segített a tanulóknak annak összefoglalásában, amit megtárgyaltak és/vagy meghatároztak az órán.

  • A tanár értékelte (vagy segített a tanulóknak értékelni), mennyire sikerült teljesíteniük az óra célkitűzéseit.

  • A tanár bevonta a tanulókat a probléma megoldásának folyamatába kérdésekkel, a vita bátorításával, a visszajelzések megtalálásával, stb.

  • A tanár vezetése olyan volt, hogy a tanulók képesek lesznek ugyanezeket a problémamegoldó lépéseket alkalmazni jövőbeni problémák esetében is.


  • Iii 2 a kritikai gondolkod s fejleszt se mint gazdag t s

    III.2. A kritikai gondolkodás fejlesztése mint gazdagítás

    - Ennis (1985) a kritikai gondolkodást úgy definiálta, mint „reflektív és ésszerű gondolkodás, amely annak eldöntésére összpontosít, hogy mit higgyünk és mit tegyünk” (45.o).

    - Az ezáltal a definíció által lefedett tevékenységek közé tartozik a hipotézisek, kérdések, alternatívák és tervek megfogalmazása .

    - Ennis (1985) és Norris és Ennis (1989) körvonalazta a kritikus gondolkodási készségek egy struktúráját, a következő három nagy kategóriába sorolva ezeket:

    (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    • Meghatároz és tisztáz:

       Azonosítja a központi kérdéseket és problémákat.

       Azonosítja a konklúziókat.

       Azonosítja az okokat.

       Azonosítja egy adott szituációban a megfelelő kérdéseket.

       Azonosítja a feltételezéseket.

    • Megítéli az információt:

       Megállapítja a források és megfigyelések hitelességét.

       Megállapítja a relevanciát.

       Felismeri a következetességet.

    • Megoldja a problémákat és meghozza az ésszerű következtetéseket:

       Meghozza és megítéli az induktív konklúziókat.

       Levezeti és megítéli a deduktív validitást.

       Előrevetíti a valószínű következményeket.

      (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    - A kritikai gondolkodási készségek tanítását a tehetség-programokban legjobban az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában lehet megvalósítani.

    - Legfőképpen a tantárgyak vagy tudományágak kontextusában (Paul, 1990).

    - Habár a kritikus gondolkodás néhány aspektusát, különösen azokat, amelyek a logikához kapcsolódnak, direkt formában is lehet fejleszteni


    Iii 3 sz beli k rdez si technik k

    III.3. Szóbeli kérdezési technikák

    „Jól kérdezni annyi, mint jól tanítani.” Szókratész egyetértett volna ezzel az állítással. A tanításban ma a szóbeli kérdezés egy a lényeges tanítási eljárások közül.

    III.3.1. Előnyök

    - A szóbeli kérdezés eredményes út ahhoz, hogy erősítsük a tanuló motivációját és részvételét

    - A szóbeli kérdezési technikák eredményes használata lehetőséget nyújt a tanulóknak az önkifejezés gyakorlására.

    - A logikai sorrendben feltett kérdések ösztönzik a logikus és kritikai gondolkodást.

    - Fontos eredménye a kérdések alkalmazásának , hogy felfedezhetjük az egyes tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit.


    Iii 3 2 a sz beli k rdez si technik kat a k vetkez c lokra tudjuk haszn lni

    III.3.2. A szóbeli kérdezési technikákat a következő célokra tudjuk használni:

    • Bevezetni, összegezni vagy újratekinteni egy leckét

    • Az előzők eredményét tisztázni

    • Felfedezni a hiányosságokat

    • A központba állítani az olvasottakat

    • Fejleszteni a tanulók éleslátását

    • Elősegíteni a tanulók megértését

    • Fejleszteni a tanulók értékeit és szemléletét

    • Megtanítani a diákoknak, hogy használják a saját elképzeléseiket, ahelyett, hogy memorizálnák a dolgokat.


    Iii 3 3 a j k rd s jellemz i

    III.3.3. A jó kérdés jellemzői

    A szóbeli kérdések összes haszna megsemmisülhet, ha a kérdéseket nem jól tesszük fel.

    A jó kérdésnek a következő jellemzői vannak:

    • Tömör, csak egy gondolatot tartalmaz.

    • Rövid, amit a diákok meg tudnak jegyezni.

    • Időszerű, érdekes, elgondolkodtató, a tárgyhoz tartozó.

    • Hangsúlyozza az anyag kulcspontjait.

    • Többet követeljen, mint egyszerű találgatást.

    • Többet követeljen, mint egyszerű igen-nem válaszokat.

    • Úgy tegyük fel a kérdést, hogy ne sugallja a választ.


    Iii 3 4 a foglalkoz s v gezt vel nellen rz st v gezhet a pedag gus a k vetkez szempontsor alapj n

    III.3.4. A foglalkozás végeztével önellenőrzést végezhet a pedagógus a következő szempontsor alapján:

    Útmutatás: Tegyen X-et a NEM, RÉSZBEN ill. TELJESEN négyzetekbe, ha a foglalkozásra a megfelelő kritérium nem, csak részben vagy teljesen ráillik. Ha valami miatt az adott kritérium nem értelmezhető, vagy lehetetlen volt teljesíteni, tegyen X-et az N/A négyzetbe.


    Iii 4 gazdag t si lehet s gek a brainstorming buzz csoport s k rd sdoboz seg ts g vel

    III.4. - Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz segítségével

    III.4.1. Brainstorming

    - A brainstorming technikája a kreativitást, ill. a diákok bevonását segíti elő a tanulási helyzetben. Gyakran használják tervezési technikaként.

    - Akkor a leghatékonyabb, ha a csoport nem túl nagy (kb. 12-15 fő a legelőnyösebb), így mindenkinek lehetőség nyílik, hogy azonos mértékben vegyen részt a rövid idő során (kb. 10-15 perc).

    - A brainstormingot egy vezetőnek kell irányítania. Ez lehetünk mi, a tanár, vagy a csoport által kiválasztott diák. Továbbá szükség van egy jegyzőre, aki a javasolt alternatívákat jegyzi le.


    Iii 4 2 buzz csoport

    III.4.2. „Buzz-csoport”

    - Az egyik leggyakrabban használt tanulást segítő technika a „buzz-csoport”. Ezt a módszert eredetileg a Philips cég fejlesztette ki, ezért azóta gyakran „Philips 66” módszerként emlegetik, ugyanis alkalmazásakor 6 percre és egy 6 tagú csoportra van szükség.

    - A „buzz-csoport” jó módszer arra, hogy az egyéni részvételt és a kreatív gondolkodást serkentsük minden egyes csoporttagban, ill. a diákok közötti interakciót fejlesszük

    (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    - Ahhoz, hogy a diákokat minél jobban bevonjuk a megbeszélésbe, ill. minél többen tanuljanak az elhangzott javaslatokból, az osztályt 6 fős csoportokra lehet osztani.

    - Először is el kell magyarázni a csoportnak a kérdést, amelyet majd meg kell válaszolniuk. Fontos, hogy meggyőződjünk arról, hogy mindenki megértette a megvitatandó kérdést.

    - Meg kell kérni minden csoportot, hogy válasszon egy vezetőt és egy jegyzőt.

    - A vitának az előzetesen megbeszélt rövid idő alatt kell lezajlania.

    - Miután lezárjuk az ülést, megkérjük a csoportok jegyzőit, hogy összegezzék csoportjuk vitáját az egész osztály számára.


    Iii 4 3 k rd s doboz

    III.4.3. Kérdés-doboz

    - A kérdés-doboz érdeklődést stimuláló technika, amelynek sokféle alkalmazási lehetősége van.

    - A diákokat arra biztatjuk, hogy írják el egy bizonyos témával kapcsolatos kérdéseiket, és helyezzék el egy dobozban egy meghatározott időben. Ez a technika különösen akkor hasznos, amikor egy későbbi vitához akarunk kérdéseket gyűjteni, és kevés időnk van, ill. a diákoknak időre van szükségük a kérdéseik átgondolásához.

    - A kérdés-doboz technika lehetőséget ad a diákoknak arra, ha névtelenül kívánnak közreműködni. Így nem kell zavarba jönniük a javaslataik miatt, vagy hogy a csoport előtt kell beszélniük. Egy meghatározott időben a válaszokat összegyűjtik, és a további felhasználáshoz rendezik.

    - Amikor a kérdés-doboz technikát használjuk, fontos, hogy a diákok megértsék, miért tesznek fel kérdéseket (milyen célok elérésében segíti őket ez a technika) és mit kell tenniük.

    (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    A kérdés-dobozt a következő formákban használhatjuk:

    • A diákok feltett kérdéseit a későbbiekben egy szakember fogja megválaszolni. A kérdéseket csoportosítva átadjuk a válaszadónak, aki így hatékonyabban tervezheti meg válaszait.

    • A névtelenül leírt álláspontokat később kezdő lépésként egy vitában felhasználhatjuk.

    • A diákok válaszaikat két dobozban is elhelyezhetik: egyikbe a „mellette”, a másikba az „ellene” szóló megjegyzéseket tehetik. Ez megkönnyíti az összegzést, ill. gondolkodásra és döntésre ösztönzi a diákokat a válaszadás előtt.


    Iv gyors t s

    IV. Gyorsítás

    IV.1. A gyorsítás fogalma

    - Már a gazdagítás Passow által kidolgozott és fentebb bemutatott rendszerében feltűnt a "tempóban történő gazdagítás", amely arra épül, hogy a tehetséges tanulók gyorsabban többet képesek feldolgozni, teljesíteni.

    - Ezt a szempontot kiterjesztették a tehetséggondozás egész rendszerére, s így jött létre a gyorsítás fogalma. Ennek lényege, hogy a tehetséges tanulók általában gyorsabban fejlődnek, mint társaik, s ezért biztosítani kell részükre azokat a kereteket, amelyek lehetővé teszik az egyéni tempóban /gyorsabban/ való haladást.

    - Sokféle formája alakult ki a gyorsításnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger / 1997/ összegzése alapján.

    (+)


    Iv 2 a gyors t s fajt i

    IV.2. A gyorsítás fajtái

    • Korábbi iskolakezdés.Nagy különbségek lehetnek a fejlődésben már a gyerekkorban, s ez alapján nem egyszer előfordul, hogy az általánosan szokásos életkor /6-7 éves kor/ előtt elkezdi a gyerek iskolai tanulmányait.

    • Osztály-átléptetés. A gyorsabb fejlődés és ehhez kapcsolódó nagyobb teljesítmény az iskolai évek alatt is jellemezhetik a tehetséges tanulókat.

    • D-típusú osztályok. Ezek lényege, hogy összeválogatott tehetséges gyerekekkel rövidebb idő alatt /például négy év helyett három év alatt/ teljesítik az általános iskola felső tagozatának tantárgyi követelményeit. /Vö: Nagy, 1999/

    • Tanulmányi idő lerövidítése. A tehetséges diák folyamatos magas szintű teljesítménye lehetővé teszi azt is, hogy az egész iskolai időt /8 év, 12 év/ rövidebb idő alatt teljesítse.

    • Egyetemi tanulmányok idő előtti elkezdése. Ez két formában is lehetséges.


    Iv 3 a di kok kiv laszt sa gyors t sra

    IV.3. A diákok kiválasztása gyorsításra

    VanTassel-Baska (1986), Proctor et al. (1988) és Brody és Stanley (1991) javaslatai: az évfolyam-gyorsításhoz rendelkezniük kell a következő tulajdonságokkal:

    • Képeseknek kell lenniük az elvont szimbólumrendszerek sokkal jobb kezelésére, mint ahogy arra társaik képesek.

    • Általános képesség szempontjából az általános populációnak legalább a felső 2%-ban kell lenniük, amely IQ értékekkel kifejezve 130-as vagy annál magasabb értéket jelent (Gallagher, 1975; Terman & Oden, 1947).

    • Intellektuális és tanulmányi szempontból a diáknak a kívánatos évfolyam átlagát meghaladó szinten kell működnie.

      (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    • Nem lehetnek alulteljesítők.

    • Az iskolájukban vagy évfolyamukon rendelkezésre álló lehetőségeket ki kell használniuk.

    • Átfogó pszichológiai jellemzéssel kell rendelkezniük, amely igazolja magasszintű intellektuális működésüket, tanulmányi érettségüket és felkészültségüket, valamint szociális és emocionális érettségüket.

    • Nem rendelkezhetnek komoly alkalmazkodási problémákkal szociális vagy emocionális tekintetben, és tanulás iránti vágyat kell mutatniuk.

    • Nem lehetnek szorongóak.


    Iv 4 a gyors t s hat konys g nak alapelvei

    IV. 4. A gyorsítás hatékonyságának alapelvei

    A pedagógusoknak a következőkre kell figyelniük:

    • Több, mint egy diák gyorsítása szükséges a programban.

    • Program-módosítások szükségessége a gyorsításon kívül (pl. pályaválasztási tanácsadás, gazdagítás, önálló tanulmányok, mentorálás, magasabb rendű gondolkodási készségek, vagy problémamegoldás tanítása).

    • Egy olyan tanár kiválasztása, aki támogatja a gyorsítást, rendelkezik a tantervnek a tehetséges diákoknak megfelelő módosításának képességével, nagy ismeretalappal és jó osztály-menedzselési készségekkel bír.

      (+)


    Gazdag t s gyors t s a tehets ggondoz sban

    • A gyorsítás próbaidős bevezetése.

    • A diákok természetes átmeneti pontokon történő gyorsítása, vagyis inkább iskolák között, mint iskolán belül.

    • A diákokkal egyetemi szintű vagy magas szintű középiskolai anyag elvégeztetése.

    • Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy érintkezhessenek idősebb diákokkal a gyorsítást megelőzően, hogy kényelmesen érezzék magukat új csoportjukban.


    Iv 5 a hat kony gyors t s jellemz i

    IV.5. A hatékony gyorsítás jellemzői

    - VanTassel-Baska (1986) leírta a példamutató gyorsítási programok jellemzőit: csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek létfontosságú alkotóelemei voltak ezeknek a programoknak.

    - A programok vezetői különösen figyeltek a következőkre:

    • A diákok affektív igényei.

    • A diákok igénye a társakkal való kölcsönhatásra és beszélgetésekre.

    • A tanterv átszervezésének szükségessége.

    • A változatosság szükségessége a tanítási és tanulási tapasztalatokban.


  • Login