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CIEP Centre international d’études pédagogiques

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CIEP Centre international d’études pédagogiques. 1, avenue Léon-Journault 92318 Sèvres Cedex - France. Principes méthodologiques pour la révision des curricula en français langue étrangère. En guise d’introduction : 5 principes directeurs pour une approche curriculaire.

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Presentation Transcript
ciep centre international d tudes p dagogiques

CIEP Centre international d’études pédagogiques

1, avenue Léon-Journault

92318 Sèvres Cedex - France

slide3

En guise d’introduction :

5 principes directeurs pour une approche curriculaire

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« Dans la perspective d’une amélioration qualitative, l’approche curriculaire est une entrée à privilégier pour la refondation du système ou d’un sous-système éducatifs ».

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2. « L’approche curriculaire induit et/ou suppose une transformation profonde et complexe du (sous-) système éducatif ainsi qu’une démarche globale et systémique ».

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3. « Le curriculum se base sur les choix politiques, la demande socio- économique, les attentes socio-culturelles et définit les profils de compétence, les objectifs, les contenus, les méthodes pédagogiques, le matériel didactique, les modes d’évaluation et la formation ».

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4. « L’existence et l’interaction des différents éléments listés précédemment sont essentiels dans l’approche curriculaire ».

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5. « Le développement des compétences doit être au cœur du curriculum»

D’après un document du CEPEC

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Une définition:

un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris l’évaluation), les matériels et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants

Gilbert De LANDSHEERE

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Et une question préliminaire :

quel niveau pour le curriculum ?

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Les 3 niveaux du curriculum :

Christian DEPOYER et Bernadette NOËL (Le curriculum et ses logiques ; L’Harmattan)

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Quelle est la situation actuelle ?

Avec un principe directeur :

si on souhaite changer l’existant, c’est qu’il ne donne pas (totalement) satisfaction…

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1.1. Formulation des attendus institutionnels

1.2. Constat de l’existant

1.3. Mise en relation 1.1 et 1.2

Attendus Existant institutionnels constaté

1.4. Identification des écarts

1.5. Mesure des écarts

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2.1. Analyse du profil de sortie des élèves

  • 2.2. Analyse des attentes du cycle supérieur (ou du marché du travail local)
  • 2.3. Analyse comparative
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3.1. Leur pertinence ?

3.2. Leur actualité ?

3.3. Leur faisabilité ?

3.4. Leur(s) conditionnalité(s) ?

3.5. Quelle(s) priorisation(s) ?

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Important à noter :

1. les attentes institutionnelles deviendront de facto les besoins présumés des apprenants…

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2. les attentes des apprenants peuvent différer des attentes institutionnelles et ne doivent pas être confondues avec leurs besoins…

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3. On distinguera (sans forcément les hiérarchiser) besoins langagiers et besoins culturels

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Intitulé type :

À la fin de la formation, pour (+ besoin) l’apprenant sera capable de (+ objectifs)

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Cette question pose notamment le problème de la liaison inter-cycle :

Exemple : les objectifs du 1er cycle couvrent-ils les attentes du 2nd cycle ?

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En définissant chaque fois

7.1. Quelles compétences ?

(y compris les compétences dites « transversales »)

7.2. Quel niveau global

7.3. Quel(s) domaine(s)

et après avoir répondu à une question fondamentale :

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Quel(s) argument(s) pour la langue française, au Cap-Vert, aujourd’hui ?...

Et donc…

quelle langue enseigner ?

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Profil de sortie – profil d’entrée

= contenus d’enseignement

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9.1. Première catégorisation :

9.1.1. Savoirs

9.1.2. Savoir-faire

9.1.3. Savoir-être

(9.1.4. Savoir apprendre)

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9.2. Seconde catégorisation :

9.2.1. Réception orale

9.2.2. Réception écrite

9.2.3. Production écrite

9.2.4. Interaction

9.2.5. Prod. orale en continu

9.2.6. Médiation

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A croiser chaque fois avec :

1. quels niveaux ?

2. quelle distribution dans le temps ?

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10.1. Analyse du système éducatif et de son environnement

  • 10.2. Analyse de l’enseignement du FLE et de ses ressources (notamment matérielles, humaines et horaires)
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La prise en compte de ces informations doit être permanente tout au long de la réflexion pour que la production demeure réaliste

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Les pratiques pédagogiques sont la déclinaison et la traduction concrète des principes didactiques :

  • cf principe decohérence…
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14.1. La méthode

14.1.1. Adoption d’une méthode existante ?

14.1.2. Adaptation d’une méthode ?

14.1.3. Elaboration d’une méthode ?

14.1.4. Elaboration de matériel complémentaire ?

14.1.5. Compilation de matériel ?

14.1.6. Autre ?...

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14.2. Le matériel «périphérique»

Même questionnement que précédemment

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15.1. Eviter « l’innovation pour l’innovation » et « l’originalité pour l’originalité »

15.2. Le premier critère qualitatif est l’adéquation « objectif – activité »

15.3. Proposer une large panoplie permet la différenciation successive

15.4. Imaginer une typologie progressive

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Rappel de la note introductive reprenant la distinction (théorique) entre programme et curriculum :

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3. Le curriculum (…) définit les profils de compétence, les objectifs, les contenus, les méthodes pédagogiques, le matériel didactique, les modes d’évaluation et la formation.

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Mais quelles que soient les rubriques retenues, l’essentiel demeure

la double cohérence interne,

horizontale et verticale

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 COHERENCE HORIZONTALE

 COHERENCE VERTICALE

Le principe de la double cohérence

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17.1. Qui élabore les curricula ?

17.2. Dans quel cadre et avec quelle latitude ?

17.3. Quelle régulation ?

17.4. Quels délais ? Calendrier ? Echéancier ? Chronogramme ?

17.5. Quel processus de validation ?

17.6. Quelle introduction ? (phase expérimentale ou introduction généralisée et immédiate ?), etc.

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On s’efforcera d’intégrer une

DÉMARCHE QUALITÉ

dans cette phase d’élaboration.

A cette fin, on identifiera des procédures dont le respect pourra tenir lieu de

NORMES DE QUALITÉ.

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18. Quel dispositif de formation, d’encadrement et d’accompagnement pour les enseignants ?

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La notion de compétences professionnelles est évolutive.

On peut en effet penser que si les curricula sont revus, les compétences professionnelles attendues des enseignants seront aussi modifiées…

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On accompagnera donc la révision des curricula de l’élaboration d’un

référentiel de compétences professionnelles

pour les enseignants censés les utiliser.

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Ce référentiel devant déboucher sur la mise en œuvre d’un

plan de formation

pour les enseignants devant mettre en œuvre le curriculum.

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Ce plan de formation répondrait au questionnement suivant :

comment mettre en cohérence les compétences attendues des enseignants dans le curriculum et leurs compétences réelles ?

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Un dispositif complet doit prévoir une phase d’expérimentation avec un protocole, une évaluation et d’éventuels amendements avant validation et mise en œuvre généralisée.

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1. Formation à la conception de curricula

2. Rédaction version expérimentale

3. Validation version expérimentale

4. Protocole + expérimentation

5. Evaluation de l’impact et des résultats

6. Amendements version définitive

7. Validation et adoption

8. Mise en œuvre généralisée.

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Remarque :

ce déroulement ne fait pas apparaître les indispensables étapes consacrées à l’information et à la formation des enseignants.

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Répondre aux questions explicites ou implicites des pages précédentes est indispensable avant de s’engager dans la rédaction de curricula.

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