Jornades de Docència

1. Jornades de Docència Alguns aspectes de l’adaptació a l’EEES: Tutories, planificació d’activitats fora de l’aula i avaluació. 16 de juny de 2008 Jordi Hernández Marco

2. Hi ha professors que continuen defenent el model tradicional de l'examen perquè diuen que és la única manera de demostrar fiablement si l'estudiant ha adquirit els coneixements necessàris. Amb l'avaluació continuada hi ha "el perill", segons aquests professors, que un estudiant passi el curs pel sols fet d'haver fet la feina, encara que després no pugui demostrar que ha adquirit els coneixements que es suposava que havia d'assolir. Quins arguments es poden oferir per defensar l'avaluació continuada en front del model tradicional en relació a aquestes inquietuds?

5. Guia per a l’elaboració de la dimensióacadèmica de les propostes de màsters oficials d’implantació el curs 2008-2009 Sembla clar que les competències transversals no es poden tractar de manera segregada en el currículum: han d’impregnar de forma harmònica el disseny de les assignatures, tot i que també hi ha altres opinions tendents a complementar aquesta orientació integradora amb la programació, eventualment, d’alguna assignatura ad hoc.

6. Treball per competències Fuente: Aproximació al disseny de titulacions basat en competències. ICE. UPC • Una definició acceptada de competència pot ser “conjunt de coneixements, habilitats i actituds que ha de ser capaç de mobilitzar una persona, de forma integrada, per respondre eficaçment a una situació en un context particular”. • Així doncs, les competències fan referència al saber (àmbit del coneixement), al saber fer (àmbit professional, procediments), al saber ser (àmbit personal, actituds) i al saber estar (àmbit social, actituds), i són conseqüència d’un procés d’aprenentatge.

16. Hi ha professors que continuen defenent el model tradicional de l'examen perquè diuen que és la única manera de demostrar fiablement si l'estudiant ha adquirit els coneixements necessàris. Amb l'avaluació continuada hi ha "el perill", segons aquests professors, que un estudiant passi el curs pel sols fet d'haver fet la feina, encara que després no pugui demostrar que ha adquirit els coneixements que es suposava que havia d'assolir. Quins arguments es poden oferir per defensar l'avaluació continuada en front del model tradicional en relació a aquestes inquietuds?

19. Una de les competències que hem d'avaluar és el treball en equip. Com podem avaluar aquesta competència si no hem estat presents durant tot el procés? A banda d'avaluar la competència també hem d'avaluar el resultat de l'activitat feta en equip. No resulta una mica injust valorar positivament el treball de tots els integrants del grup quan no sabem quina ha sigut la contribució específica de cadascun dels seus membres?

22. Els grups grans. Amb l'ús del ppt i el fet que els estudiants poden disposar del material a l'avançada o després, comencem a tenir desercions en les sessions de Gran Grup. Els estudiants creuen que no és'imprescindible' anar-hi, atès que poden accedir a la informació que se'ls dóna. Aquesta és una idea molt simple i errònia, al meu entendre, perquè el material de ppt no pot suplir mai l'orientació parlada que fa el docent. Però és obvi que els professors no podem obligar a venir a classe. La pregunta és, doncs, com podem formar l'estudiant perquè sigui un aprenent més dúctil, perquè vegi la diferència entre 'acumular fotocòpies o PDF' i assistir a classe per participar de les 'actituds' i de l'enfocament que demostra el docent en la seva exposició.

23. Metodologia de l’assignatura Fuente: Aproximació al disseny de titulacions basat en competències. ICE. UPC

24. Metodologia de l’assignatura Fuente: Aproximació al disseny de titulacions basat en competències. ICE. UPC

26. També en relació als grups grans. Als nostres estudis els professors de grups grans moltes vegades tenen estudiants que només assisteixen a les sessions de grup gran i tenen a altres professors per les sessions de seminari. L'elevat nombre d'estudiants fa que molts professors escolleixin l'examen com a única forma d'avaluació per la porció de la nota relacionada amb aquesta part de l'assignatura. En la seva opinió, l'avaluació continuada és possible tan sols a l'espai dels seminaris on el nombre més reduït d'estudiants fa possible un seguiment més personalitzat. Assignar tasques o activitats avaluables en aquesta secció de l'assignatura, segons aquests professors, generaria un volum de feina de correcció excessivament elevat i per tant l'opció de l'examen és la única opció viable. Com podem fer compatible l'objectiu de l'avaluació continuada amb la demanda del professorat de no augmentar excessivament el volum de treball que han de dedicar a les tasques docents?

27. Entregable: Cualquier producto elaborado por los estudiantes (de forma individual o en grupo) y que han de entregar al profesor (por escrito o de forma oral), tanto si el producto es calificado como si no lo es (se incluyen en esta categoria los controles y exámenes).

30. http://www.stanford.edu/group/pandegroup/folding/spanish/education/rubric_spanishhttp://www.stanford.edu/group/pandegroup/folding/spanish/education/rubric_spanish

31. Als seminaris, els estudiants arriben amb una actitud molt passiva, els costa d'entendre que han de ser ells els que han de formular preguntes, que han de fer feina prèvia per arribar al seminari amb les millors condicions d'aprofitar-lo. Com podem 'formar' l'estudiant perquè aprengui a ser més actiu als seminaris?

34. En relació a les activitats de fora de classe. Hi ha alguna tipologia o tipologies d'activitats que puguin ser útils per l'estudiant, que permetin al professor avaluar si s'estan desenvolupant les competències i adquirint els coneixements i que no impliquin una càrrega excessiva pel que fa al temps emprat en fer aquest seguiment?

35. Establece mecanismos de feedback inmediato • Autoevaluación • Evaluación entre compañeros Actividades de las que el alumno no puede escapar sin haber aprendido Define los objetivos de aprendizaje Establece en detalle lo que deben hacer en clase y sobre todo fuera de clase Establece entregables

36. Ejemplos de actividades

39. La técnica del puzzle Material dividido en tres partes razonablemente independientes: • Cómo enfrentarse a los “jetas” y a los “mantas” • Los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo • FAQs sobre aprendizaje cooperativo El proceso: Lectura individual: 15’ Reunión de expertos: 20’ Roles: Ponente Crítico Controlador del tiempo Preparación individual: 5’ Presentación en grupos: 30’ Roles rotativos: Ponente Crítico Controlador del tiempo Discusión del trabajo realizado: 20’

40. Les tutories que fem nosaltres, acaben sent només revisions d'exàmens o d'exercicis, supervisions o seguiment de les avaluacions que ha rebut un estudiant. Fins i tot confonem tutoria amb consulta individual en l'horari de visita del professor. Potser caldria veure: 1. Com podem usar millor la tutoria perquè reverteixi en les classes de grup gran i en els seminaris? 2. Són interessants les tutories grupals? 3. Les tutories han de ser guiades pel professor?, obligades?, a iniciativa de l'alumne? Podem preestablir-les i preparar-les a l'avançada? Com?