LABORATOIRE DE PRATIQUE #1

1. LABORATOIRE DE PRATIQUE #1 L’indiscipline à l’école:modèles, concepts et intervention

3. Qu’est-ce que la gestion de classe(Archambault et Chouinard, 1996). Psychologie humaniste –estime de soi (réagir et résoudre problèmes de comportement (Dreikurs, Gordon et Glasser). Behavioriste: Modification du comportement (Walker) Prévention et réduction des comportemeents inadaptés. (Kouin, Brophy, Evertson et Emmer) ( animation, questionnement, jise en place des règles de la classe, etc…). Approche humaniste se développe toujours mais ajoute comme concepts: résolution de problèmes personnels et étend les besoins plus larges que ceux d’estime de soi) Behavioriste classique (conséquences) devenu behavioriste cognitif ( autocontrôle, apprentissage des compétences sociales et modification des comportements inadaptés: Bandura et Meichenbaum). Apport des travaux sur la métacognition ( gestion de la compréhension, stratégies de généralisation, autorégulation, planification) Psychologie cognitive: autocontrôle et autodétermination importante/apprentissages Apport des travaux sur la motivation et les variables affectives.

4. LA GESTION DE CLASSE C’EST: « L’ensemble des pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’encourger chez ses élèves le développement de l’apprentissage autonome et de l’autocontrôle. » (Evertson et Randolph, 1995).* ELLE PERMET D’ÉTABLIR UNE DISCIPLINE SCOLAIRE IMPLIQUANT: fonctionnement de la classe ( règles de conduite) * qualité et quantité de l’enseignement * direction de classe * interactions sociales élèves/élèves et élèves/enseignant. * Définition la plus conforme à l’évolution des concepts à travers les années qui ne se limite plus à l’acquisition de compétences sociales ou au contrôle comportemental en classe (Archambault et Chouinard, 1996).

5. …CONSTITUÉE GÉNÉRALEMENT DE RÈGLES ET DE CONSÉQUENCES …

6. EN TENANT COMPTE de LA COMPLEXITÉ DE LA TÂCHE DE L’ENSEIGNANT • La multicité: Les tâches des enseignants sont très diverses et plusieurs activités se peuvent se dérouler dans une classe. • La simultanéité: Plusieurs événement arrivent et peuvent se produire en même temps. • L’immédiateté: Des évènements surgissent très rapidement dans une classe …on doit prendre des décisions et réagir promptement aux événements qui se produisent. • L’imprévisibilité: Plusieurs événements peuvent survenir sans qu’on s’y attende. Impossible de tout prédire! • L’historicité: Nos gestes et nos attitudes déterminent notre « réputation » et les attentes des élèves. • La notoriété: Nos actions sont observées par les collègues, la direction et par les élèves. Ces derniers détectent rapidement nos habiletés de gestion et réagissent en conséquence.

7. LES PROBLÈMES OU DIFFICULTÉS DE COMPORTEMENT «L’enfant, dont il est question ici, est celui qui vit des difficultés par rapport à sa capacité de décoder la dynamique des attentes que commande sa situation au sein d’un environnement social. Les interventions doivent être pratiquées rapidement avant que les difficultés déjà observées ne s’aggravent et mettent en danger son adaptation sociale et scolaire » (MEQ, 200). Prévention

8. LES ÉCARTS DE CONDUITE Des manifestations: (exemples): Arriver en retard à l’école - Perturber le fonctionnement de la classe (bavardages, plaisanteries)- Langage “déplacé”- Oublier d’apporter son matériel scolaire….. L’importance du déficit dans la capacité d’adaptation s’appuie particulièrement sur le caractère significatif de l’intensité, de la fréquenceet de la persistance des comportements inadéquats manifestés par les enfants » (Ministère de l’Éducation du Québec, 1992).

9. LES TROUBLES DE COMPORTEMENT « L’élève ayant des troubles de comportement est celui dont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d’observation ou d’analyse systématique, révèle un déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial. Il peut s’agir :- de comportements surréactifs en regard des stimuli de l’environnement (paroles et actes injustifiés d’agression, d’intimidation, de destruction, refus persistant d’un encadrement justifié…), de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environnement (manifestations de peur excessive des personnes et des situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et de retrait…). Les difficultés d’interaction avec l’environnement sont considérées significatives, c’est-à-dire comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement de l’élève en cause ou à celui d’autrui en dépit des mesures d’encadrement habituellement prises à son endroit. L’importance du déficit dans la capacité d’adaptation s’appuie particulièrement sur le caractère significatif de l’intensité, de la fréquenceet de la persistance des comportements inadéquats manifestés par les enfants » (Ministère de l’Éducation du Québec, 1992). (Rappel 2004)

10. PEUVENT ORIGINER DE: • Caractéristiques personnelles (problème particulier, image de soi, frustration, agressivité, impulsivité). • Caractéristiques familiales: Milieu, encadrement, intérêt des parents/enfant, difficultés personnelles des parents. • Caractéristiques sociales : Influences des pairs et de l’entourage immédiat • Caractéristiques scolaires: Échecs scolaires, organisation de l’école et de la classe, règles et système disciplinaire, l’horaire, l’expérience ou la sécurité de l’enseignant, les évaluations (Rappel facteurs de risque, rappel 2004).

11. UNE DISCIPLINE EFFICACE COMMENCE PAR OÙ? : PRINCIPES DE BASE • Pratique d’approches proactives/résolution de problèmes; • Établissement de règles claires et d’attentes réalistes de l’école envers les élèves; • Leadership visible de la direction; • Participation active du personnel pour maintenir la discipline; • Communication efficace entre le personnel et la direction; • Présence de collaboration interdisciplinaire à l’école. Ne pas considérer la discipline de votre classe comme étant acquise: elle doit être dynamique, constamment à évaluer, à adapter et à ajuster. (Walker et al, 1995).

12. PRINCIPES FAVORISANT LE RESPECT DES RÈGLES EN CLASSE • Le respect des élèves et la tolérance • La sensibilité à ce qui se passe: bien observer la situation • Le maintien du rythme et le chevauchement des activités • La constance dans l’application des règles et des procédures • Utilisation de techniques d’intervention avec lesquelles on est à l’aise • Reconnaître et accepter ses propres émotions. • Intervenir avant de réagir émotivement (soyez comme le petit canard!) • Éviter l’affrontement, la lutte de pouvoir. (Archambault et Chouinard, 2003; Beaumont et al., 2004).

14. STRATÉGIES D’INTERVENTION PRÉVENTIVES À L’ÉCOLE 1. Le type de consigne 2. La réponse de l’élève à votre demande 3. Le type d’intervention privilégié (Archambault et Chouinard, 2003; Beaumont et al., 2004).

15. VOS CONSIGNES ET DEMANDES SONT-ELLES CLAIRES? (Walker et al., 1995). • Requête:Habituellement exprimée sous une forme interrogative et fait appel aux conventions sociales (ex: voudrais-tu s.v.p…….). Exprime un désir et implique que l’élève a la possibilité de refuser. • Un commandement:Plus affirmatif, ne fait pas appel aux conventions sociales et n’admet pas habituellement la possibilité de ne pas y répondre. Implique l’exercice d’une domination par la personne qui l’émet: parent/enfant, prof/enfant. • Une exigence:Constitue une requête ou commandement fortement autoritaire et n’accepte pas de refus. Présentée par quelqu’un ayant autorité qui est en position d’imposer l’obéissance. Les commandements deviennent des exigences de l’adulte lorsqu’ils sont initialement refusés par l’élève. Si les exigences ne produisent pas l’obéissance attendue, la situation dégénère souvent en provocation directe.

16. CONSIGNES « BÊTA »:Abaissent le taux de discipline et sont à éviter le plus possible. • Consistent en des consignes vagues ou multiples:«  …écoute-moi attentivement…calme-toi…ne fais pas ça…sois gentil…ne fais pas le bébé…sois plus soigneux dans ton travail…Nadia, arrête de parler avec Karine, à moins que tu ne discutes des devoirs d’aujourd’hui. D’ailleurs, tu es censée parler seulement si tu as terminé tout ton travail! » • N’entraînent ni obéissance ni désobéissance mais insatisfaction de l’adulte(impatience de l’adulte qui croit avoir été clair mais qui s’est mal fait comprendre). • Ne donne aucun critère pour déterminer si l’élève a répondu à la demande( les attentes de l’enseignant ne sont pas claires et l’élève ne se sent pas obligé d’obéir). « Josée quand vas-tu te décider à te prendre en main? On ne peut pas toujours faire les choses à ta place? » • Ne laissent ni le temps ni la chance à l’élève d’obéir(consignes non claires, souvent données en rafale sans laisser le temps à l’élève d’obéir): «…va t’assoeir à ta place, en silence, prends to livre et ne dérange pas ton voisin…» (Source: Walker et Walker ,1990; rappel, 2004)

17. CONSIGNES « ALPHA » :Accroissent et maintiennent le degré d’obéissance de la maternelle au secondaire. • Consignes précises et rationnelles(appeler l’élève par son nom, contact visuel, vocabulaire adapté et descriptif). « Sylvie, je veux que tu ramasses ta chambre dès que tu auras terminé de souper ». • Affirmatives: ( ne laissent aucun doute sur les attentes de l’enseignant). «…Mathieu, range ton sac d’école immédiatement». • Fournissent un temps suffisant à l’enfant pour obéir(laissez environ 5-10 secondes à l’élève sans rien ajouter). Les enseignants qui émettent des consignes de type ALPHA vivent moins de problèmes de discipline que ceux qui utilise les requêtes de type BETA:

18. 2. BIEN IDENTIFIER LA RÉPONSE DE L’ÉLÈVE • Passive*:Ignoré par l’élève; ne le fait pas mais ne s’oppose pas verbalement. • Simple refus:Reconnaît la requête mais n’y obéit pas (« non, désolé, je ne peux pas…….. ». L’insistance de l’adulte d’imposer l’obéissance peut faire naître l’agressivité. • Provocation directe*:Désobéissance accompagnée d’agressivité. Résultat final d’une série d’échanges sociaux de plus en plus tendus, souvent chargé d’émotions chez l’adulte; ainsi le commandement provoque inévitablement un refus accompagné de résistance. L’escalade se poursuit et ne produit aucune satisfaction chez les deux partis. • Négociation:Tentative de l’élève de détourner le commandement par une renégociation de la nature de la directive. Présente même chez les jeunes enfants, elle peut être considérée comme une habileté sophistiquée ou comme un piège parce qu’elle procure à l’enfant un moyen de changer la nature de la requête (manipulation).

19. 2. TYPE D’INTERVENTION PRIVILÉGIÉVISANT LE RESPECT DES RÈGLES • Indices non-verbaux :communiquez votre désapprobation (contact visuel, proximité physique, expression du visage, etc) sans interrompre l’activité. • Rappel verbal:En privé, précisez à l’élève vos attentes (quoi faire, quand, comment et pourquoi le faire). • Répétition du rappel:Précisez vos attentes de façon répétitive jusqu’à ce que l’élève s’y conforme. Évitez la discussion. • Intérêt pour les comportements adaptés:Soulignez les comportements adaptés de l’élève, dites que vous appréciez ses efforts pour bien se comporter. • Distribution sélective/attention:Accordez de l’attention aux comportements adaptés de l’élève et ignorez ses comportements inadaptés. • Renforcement des comportements sociaux incompatibles:Renforcez un comportement adapté, incompatible avec celui qui est indésirable. • Façonnement:Augmentez graduellement vos attentes envers l’élève au fur et à mesure que celui-ci assimile les comportements attendus de lui. • Retrait de la situation:Retirez l’élève de l’activité en cours et limitez temporairement ses interactions sociales en classe.

20. L’INTERVENTION PAR ÉTAPE AUPRÈS DE L’ÉLÈVE

21. Approche disciplinaire ou punitive? L’approche disciplinaire: les conséquences logiques Développe l’autocontrôle, et l’estime de soi de l’élèv car les régles et les conséquences: . L’approche punitive: les punitions Diminuent l’estime de soi de l’élève car les règles et les conséquences: • Continue: affichées et servent quotidiennement de références • Comprises: claires, ont le même sens pour tous. • Partagées: Ont été discutées • Utiles: Sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société. • Raisonnables: sécurisantes et favorisent la responsabilisation de l’élève. • Appliquées avec constance: toujours respectées, garantissent un traitement équitable. • Inconnues: surprennent l’élève • Incomprises: confuses et nébuleuses • Unilatérles: arbitraires • Superflues: l’élève ne fait ps de nouveaux apprentissages • Abusives: excessives , peu liées à l’acte reproché • Appliquées selon les circonstances: selon l’humeur du moment, insconstantes. Les règles et conséquences détériorent les liens existants et renforcent chez l’élève les comportements dérangeants Les règles et conséquences favorisent chez l’élève la création de liens significatifs et l’apprentissage de comportements adaptés. (Archambault et Chouinard, 2003, p.137-141; Trudeau et al. 1997).

22. Interventions inspirées de conséquences logiques • La pratique guidée: reprendre un comportement inapproprié • Le comportements incomptables: Donner une responsabilité, faire faire la discipline à l’élève indiscipliné, etc… • La surcorrection: Répare ses erreurs en améliorant la situation: ex: rammase son dégât et gardien de la propreté; s’excuser auprès d’un élève qu’on a injurié et lui adresser un compliment, etc… • Le retrait de la situation: Le retirer pour un instant, réflexion personnelle, et retour sur la situation par la suite (éducatif et non punitif).

23. Exercice: Transformez les punitions rencontrées en conséquences logiques et éducatives pour l’enfant Astuce: Prévoyez-vous une banque de conséquences logiques

24. Pour ou contre les systèmes d’émulation et les récompenses Motivation intrinsèque? Pour tous? Agréable? Efficace à court terme? Motivation extrinsèque? Efficace à long terme? Faire par plaisir? Quels renforçateurs? Gêne l’acquisition de l’autonomie ? Régression des comportements? Compétitif? Viser la récompense?

25. Comment bâtir un système d’émulation efficace………………….quand c’est nécessaire……………….. • Définir l’objectif de l’intervention • Déterminer à qui elle s’adresse, quand on le mettra en place • Préciser les comportements et les situations visés ( plus efficace pour renforcer des comportements que pour les faire disparaître). • Préciser la durée de l’intervention • Établir le fonctionnement du système d’émulation: - monnaie d’échange (points, jetons, argent scolaire, etc…) - l’importance relative des comportements - les privilèges ou les renforçateurs - le mode de distribution 6. Planifier le couplage des renforçateurs 7. Planifier l’élimination du système d’émulation (Archambault et Chouinard, 2003, p. 300)

26. Établir un code de vie(ou règles de vie en classe) Les règles sont importantes car elles concrétisent les attentes des uns envers les autres. L’apprentissage de comportements acceptables en classe leur fournit les bases de la vie en société et favorise leur adaptation sociales ultérieure.

27. Les règles…les conséquences