Présentation aux DÉ

1. Présentation aux DÉ Francine Demers, enseignante Charles Perrier, enseignant Sylvie Charpentier, enseignante Célina Cellard, orthopédagogue Joceline Despins, direction d’école Sylvie Lacroix, conseillère pédagogique Brigitte Gagnon, conseillère pédagogique Marie-Hélène Guay, responsable du projet en Montérégie

2. Plan de la présentation • La recherche-action sur la DP en Montérégie • Origine de la recherche-action • Vision de la DP sous-jacente à la recherche-action • Bilan général de notre vécu sur un continuum de 3 ans • Quelques exemples de démarches de DP • Apprentissages des enseignants • Comment amener les enseignants à différencier ? • Conditions réalistes • Préalables et caractéristiques des enseignants • Rôles de tous les partenaires • Un portrait des retombées de la recherche à la Commission scolaire et dans vos écoles

3. Conception dominante de la DPdans la littérature ici et ailleurs • Processus par lequel l’enseignant ajuste son enseignement pour permettre à chaque élève d’apprendre. • 4 grandes avenues pour différencier: • Contenus • Processus • Productions • Structures

4. Tomlinson (1999, 2004)

5. Caron (2003)

6. Quelques constats Peu ou pas de précisions… • POUR QUI DIFFÉRENCIER? • Élèves doués? en difficulté? Pour tous? Pour un seul ? Pour un grand groupe ? • QUIDIFFÉRENCIE ? • Enseignant ? Membres des services complémentaires ? Direction ?

7. Peu ou pas de précisions… • COMMENT DIFFÉRENCIER? • Faire le choix des actions de DP ? • Évaluer l’impact des actions initiées ? • QUAND DIFFÉRENCIER? • Tout le temps ? Quand c’est possible ? Vis-à-vis une difficulté d’apprentissage ?

8. Conception de la DP d’enseignantsen Montérégie

9. Enseignants / collaboration

10. PDF Objet(s) d’apprentissage ciblé(s)

11. Mise en œuvre d’une démarche planifiée de DP

12. Recherche-action / objectifs Stimuler la mise en œuvre de pratiques de différenciation au sein de certaines équipes-cycles du primaire et du secondaire en classe ordinaire intégrant des élèves aux besoins particuliers (ACTION); Contribuer à la formation continue et au développement professionnel des participants de la recherche-action (FORMATION); Générer des connaissances qui permettront d’orienter subséquemment les pratiques de différenciation des enseignant(e)s (RECHERCHE).

13. Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs Équipe-cycle secondaire 1er cycle École André-Laurendeau CS Marie-Victorin Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Romuald CS Val-des-Cerfs Équipe-cycle primaire 3e cycle École St-Blaise CS des Hautes-Rivières CP CP CP CP Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Lambert Riverside SB Équipe-cycle primaire 3e cycle École Adrien-Gamache CS Marie-Victorin Coordonnatrice CP CP Comité-conseil Universitaires CP CP Équipe-cycle primaire 3e cycle École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries CP CP CP Équipe-cycle Préscolaire / primaire 1er cycle École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands Équipe-cycle secondaire 1er cycle École du Grand-Côteau CS des Patriotes Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy

14. Vision globale des actions des équipes-cycle Hiver - automne 2005 : Constitution des équipes, formation, précision des problèmes vécus et des actions de DP à entreprendre (premières expérimentations) 2006 - 2007 Développement et expérimentation de modèles de DP 2007 - 2008 Synthèse des modèles de DP, bilan et diffusion

15. Notre conception de la DP

16. SUJET Élève Sous-groupe d’élèves Groupe d’élèves OBJET AGENT Programme de formation Compétences disciplinaires et transversales Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Formules pédagogiques MILIEU Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines Modèle de la situation pédagogique Guay (2006) d’après Legendre (2005)

17. Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

18. Action du ou de pédagogue(s) qui, sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser un apprentissage optimal. Notre définition de la DP

19. Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION Mai 2005 –Juin 2006APPROPRIATION Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION Sept 2007 à ce jour:PERSONNALISATION

20. En 2005-2006 • Phase d’appropriation • Boucle 1 de DP

21. Définition de la situation actuelle et d’une problématique ( 28 novembre) 1 • 1- Des élèves aux styles d’apprentissage variés • 1-Une méconnaissance par les élèves de leur style d’apprentissage • 2-Une faible autonomie dans la gestion de projet(temps, planification, organistation des tâches. • Les agents • 1- manquent de connaissances sur les styles d’apprentissage des élèves. • 2- Offrent peu d’occasion et d’outils pour développer la compétence ciblée. • 3- Travaillent en fonction de leur propre style d’apprentissage. PDF • La compétence ciblée est: Se donner des méthodes de travail efficaces. • 2-Absence d’échéanciers, de tableau de • Programmation et d’outils pour la gestion des • Projets.

22. Définition de la situation désirée 2 • 1- Amener les élèves à mieux connaître leur style d’apprentissage et à utiliser des stratégies optimales en fonction de celui-ci dans la gestion de leur tâche et projet. • 2-Fournir un échéancier aux élèves. • 2-Prévoir les devoirs sur une base hebdomadaire plutôt que quotidiennement. • 3-Prévoir différents modes de présentation en tenant compte des différents styles d’apprentissage des élèves. • 4- Préparer une présentation pour les élèves sur les styles d’apprentissage. • 5- Fournir les critères d’évaluation aux élèves en début de projet. • 1-La connaissance de l’élève de son style d’apprentissage et des outils pour mieux travailler en fonction de celui-ci. • 2-Meilleur degré d’autonomie dans la gestion des projets et tâches en fonction de son style d’apprentissage PDF • La compétence retenue: • -Se donner des méthodes de travail efficaces. • Critère d’évaluation: • -Exécution des tâches dans les délais prévus. • -Persévérance et ténacité dans l’action • 2-Aménagement physique permettant aux élèves d’anticiper le travail. • Prévoir un duo tang pour garder les feuilles de planification des projets et des tâches. • Prévoir un échéancier géant pour la classe.

23. 3 • Planification de l’action • Les enseignants planifient l’administration d’un outil d’évaluation des styles d’apprentissage. • Création d’une feuille de route pour la gestion des projets à venir. • Préparation du diaporama par l’orthopédagogue en vue d’une présentation aux élèves. • Recherche sur les stratégies efficaces en lien avec les styles d’apprentissage pour réaliser les projets futurs. • Cibler les critères d’évaluation pour les projets et les tâches demandés.

24. 4 Action • Sujets et agents • Les élèves complètent l’outil diagnostique pour découvrir leur style avec l’aide de leurs enseignants. • Les élèves utilisent leur feuille de route pour la gestion de leurs tâches en fonction du temps alloué pour les projets. • Les enseignants indiquent les critères d’évaluation aux élèves par le biais des feuilles de route associées aux tâches et projets. • Milieu: • Installation d’un tableau géant pour afficher les styles d’apprentissage des élèves et les moyens à privilégier pour chacun des styles. • Les élèves utilisent une pochette et peuvent référer aux outils proposés. • Installation d’un échéancier géant. (tâches à gérer) • Présentation d’un PPT par Sylvie ( pour former les élèves aux styles d’apprentissage.)

30. Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION • Mai 2005 –Juin 2006 APPROPRIATION • Apprendre à mieux connaître les élèves (styles d’apprentissage) • Apprendre à se connaître comme enseignant (styles d’apprentissage, approches, forces et limites) • Apprivoiser le programme de formation • Comprendre ce qu’est une compétence (Se donner des méthodes de travail efficaces) • Différencier au niveau de l’ensemble du groupe • Collaborer avec l’orthopédagogue à titre d’experte Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION Sept 2007 à ce jour: PERSONNALISATION

31. En 2006-2007 • Phase d’intégration • Formation des enseignants

32. Une nouvelle préoccupation • Débuter l’année avec un portrait précis des préalables et caractéristiques des élèves au regard de la compétence à Écrire des textes variés pour les 3 groupes du cycle.

33. À partir d’une situation d’écriture commune, Je raconte mes vacances d’été, l’orthopédagogue analyse les productions pour dégager les cibles d’intervention communes.

35. Nos trois boucles de DP en parallèle pour le développement de la compétence Écrire des textes variés Boucle 3 2 élèves Boucle 2 15 élèves Boucle 1 75 élèves

37. Nos trois boucles de DP en parallèle pour le développement de la compétence Écrire des textes variés Boucle 3 2 élèves Boucle 2 15 élèves Boucle 1 75 élèves

42. 2006-2007

43. Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION • Mai 2005 –Juin 2006 APPROPRIATION • Apprendre à mieux connaître les élèves (styles d’apprentissage); • Apprendre à se connaître comme enseignant (styles d’apprentissage, approches, forces et limites); • Apprivoiser le programme de formation; • Comprendre ce qu’est une compétence (Se donner des méthodes de travail efficaces); • Différencier au niveau de l’ensemble du groupe; • Collaborer avec l’orthopédagogue à titre d’experte. • Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION • S’interroger sur nos compétences professionnelles à développer; • Poursuivre notre compréhension des compétences (Résoudre des situations-problèmes, Écrire des textes variés); • Différencier au niveau de sous-groupes d’élèves en partenariat avec l’orthopédagogue. • Sept 2007 à ce jour: PERSONNALISATION • Dissolution de l’équipe (changement de niveau, d’école, nouvelle affectation) • Création de nouvelles démarches de différenciation pédagogique inédites de façon autonome.

44. Conditions gagnantes pour notre démarche de DP Durée d’expérimentation suffisante pour l’utilisation du référentiel et des outils personnalisés. Vision commune de la compétence à travailler et action concertée. Volonté de changer les choses. Conviction d’avoir une influence sur l’évolution des élèves en difficulté. Répertorier dans un plan d’intervention des actions prioritaires ciblées, à l’aide d’une évaluation diagnostique systémique, selon les besoins particuliers.

45. Conditions gagnantes générales pour mettre en œuvre la différenciation pédagogique Pour les enseignants, il faut : Garder les mêmes élèves plus d’une année. Comprendre le programme de formation. Prendre le temps de bien connaître les élèves (attitudes et perceptions, savoirs, démarches, métacognition). Se munir d’outils pour mieux connaître les élèves et leur permettre de mieux se connaître (IM, style d’apprentissage, etc). Travailler en équipe et avoir un horaire-cycle.

46. Pour la direction, il faut : Un accompagnement et des libérations de l’équipe-cycle. L’ouverture de l’ortho, notamment dans la gestion de son horaire. Une affinité, des croyances et des valeurs communes des membres de l’équipe. Avoir le goût de travailler autrement.

47. Nos constats • J’ai pris conscience de l’importance des compétences par rapport aux savoirs essentiels qui prenaient toute la place dans mes préoccupations avant (Francine). • J’ai pris conscience de la nécessité de baser mon évaluation sur les critères d’évaluation du programme de formation (Sylvie C.) • Nous constatons que la macroplanification est essentielle pour avoir une vue générale et optimale de notre année scolaire.(Célina) • Nous avons constaté que la démarche de différenciation est rassurante et encadrante. Elle est bien intégrée et nous pensons que nous pourrons la transférer. La démarche s’applique à bien d’autres situations : plan d’intervention, problématique de classe, problématique d’une équipe-école, renouvellement des pratiques de l’orthopédagogue, etc.(Brigitte) • Notre évaluation est plus intégrée à la démarche d’apprentissage. Nous apprenons à délaisser progressivement les évaluations parallèles et décontextualisées au profit d’évaluations liées aux activités du projet.(Sylvie L)

48. Notre définition de la DP maintenant • Nous avons compris que différencier • ce n’est pas faire autre chose c’est être plus efficace dans ma tâche, c’est travailler différemment. • c’est une façon d’être en tant qu’enseignant… de lâcher prise… d’accompagner l’élève dans ce qu’il est en tant qu’individu, ce qu’ils sont en tant que groupe ou sous-groupe. • c’est faire grandir les élèves…de le tenir par la main… • c’est d’accueillir et de recevoir la différence.

49. Différenciation Commission scolaire des Hautes-Rivières • 2004-2007 • Formations offertes: Adaptation secondaire, directions, orthopédagogues et certains milieux • Références: Caron,Tomnlinson, Tardif Projets particuliers Initiatives d’école Montérégie Recherche-action En différenciation pédagogique 2005-2006 2006-2007 2007-2008 3e cycle St-Blaise 2e cycle Richelieu Diffusion interne Projet DACCOR initié par Sylvie Lacroix avec un groupe d’orthopédagogues Recherche – action Brigitte avec conseillers pédagogiques Expérimentation et adaptation de la démarche sous forme d’accompagnement dans différents contextes Groupe de développement En lien avec l’université, démarche d’accompagnement de situations professionnelles Présentation le 25 juin par Les enseignants/étudiants Stratégies de lecture Autres ? Intégration de la démarche pour projet APL Brigitte Gagnon Conseillère pédagogique responsable du projet de recherche-action en différenciation

50. Présentation du site WEB et exemples de démarches de DP des autres CS • Site web : www.differenciationpedagogique.com • Démarche de chaque milieu; • Le cadre théorique; • Les outils; • Toutes les diffusions;