Anerkendende Evaluering - for læring og af læring

1. Anerkendende Evaluering-for læring og af læring Tanja Miller Videncenterleder ph.d. UCN

2. Program for workshop

3. Definition på anerkendende/innovativ evaluering • En refleksiv relationel proces, hvor viden om fortiden og nutiden anvendes til fremadrettede handlinger, der understøtter organisationens (uddannelsens) primære opgave med det sigte at skabe en fremadrettet bedre praksis I dette tilfælde drejer det sig om elevers læring – forstået som faglighed, læringsstrategier, studiekompetencer og sociale kompetencer Anerkendende betyder her at se og forstå den anden – spejle den anden på en positiv måde - låne den anden sit blik på det han/hun gør og tænker – uden at dømme Tilpasset fra Malene Skov Dinesen og Camilla de Witt: Innovativ evaluering

4. Hvad er anerkendende Evaluering?Henviser stadig til 4 dimensioner Systematikken går på videnindsamling – slægtskab med forskning

5. Hvad er Anerkendende evaluering? • Evaluering er pr. definition vurdering – implicerer altid værdier ( mål, kriterier, taksonomier)

6. Hvad er Anerkendende evaluering? • Evalueringen har altid en genstand – i dag læreprocesser og læringsudbytte

7. Hvad er Anerkendende evaluering • Hvis ingen anvendelse – ikke evaluering – anerkendende evaluering skal føre til ændringer i praksis – enten hos eleven eller hos læreren

8. Grundlaget for Anerkendende Evaluering • Vær anerkendende i planlægning og gennemførelse • Ingen anerkendelse - ingen positiv udvikling • Anerkend multiverset af forskellige historier og perspektiver • Vær opmærksom på vishedens fristelser: ” Han synes at sige til ham:” Hør, lyt til mig, jeg ved, hvad jeg siger! Dette er vishedens fristelse” (Maturana 1987) • Når sigtet er positiv udvikling må vi opgive ideen om ”direkte påvirkning” og i stedet skabe meningsfulde koblinger der skaber forandringer indenfor det autopoetiske system • Skab tilpasse forstyrrelser • Ingen ”objektive” anbefalinger

9. Cooperrider –Appreciative Inquiry • Mennesket styres af og imod de billeder de selv skaber af virkeligheden • Mest effektivt styres de hen imod de mest lystbetonende, energigivende og optimistiske billeder • Mennesket udvikler sig bedst i et positivt defineret miljø (læringsmiljø) • Vi skaber udvikling ved at gøre mere af det der virker godt • Brig fortidens succeser til at guide fremtiden • Fokuser på det der skal fastholdes og ikke bare på der skal udvikles

10. At prøve at forstå den anden • Hvordan kan jeg skabe mig en forståelse af, hvad eleven egentlig tænker – og samtidig blive mere opmærksom på, hvad der ligger bag min egen forståelse (forforståelse) af situationen? • Spørgsmålene er måske vigtigere • end svarene, • - men det hele starter med at skabe kontakt ! ”En anerkjennende holdning innebærer å være villig til å ta den andres ytringer opp til eftertanke […]. Å ta andre på alvor innebærer aktivt søge å forstå meningen og intensjonen i den andres væremåter og uttrykk, både kropsligt og verbalt” (E. Thornquist, 1998) ”Anerkendelse indebærer, at jeg tillader den anden at være ekspert på sin egen oplevelse” (Bae, 1988) ”Ved at reflektere over egne holdninger kan vi gå ind i en proces, hvor vi arbejder i retning af bekræftelse som vor vigtigste tilnærmelse til andre menneskers historier” (Ulleberg, 2004) KVU efterår 2011

11. At skabe kontakt • Prøve at forstå eleven, der hvor eleven aktuelt er • Vejen til at skabe kontakt handler om at anerkende elevens ”model af verden”- dvs. anerkende og respektere elevens tro, værdier, normer, sindsstemning, hvad hun siger …, hvilket skaber grobund for samtale og nedtoner fokus på diskussion

12. Anerkendelse • at opleve interesse for ens holdninger og ønsker • at opleve sig respekteret på sine holdninger, værdier og sin identitet (respektere ≠ acceptere) • at kunne indgå i en samtale uden at opleve sig bedømt • at eleven oplever sig forstået som den person han/hun er

13. ”Der er en positiv intention bag enhver adfærd” (Virginia Satir, amr. familieterapeut) Den positive intention er indadrettet mod personen selv! Den positive intention skal ses subjektivt hos det enkelte menneske

14. Forskningsviden om Evaluering/ Feedback • Skelner mellem evaluering for læring og evaluering af læring – svarer til skelnen mellem formativ og summativ evaluering – svarer til undersøgelse af hvordan eleven lærer og hvor eleven er på vej hen og undersøgelse af hvad eleven har lært/kan • Evaluering for læring har samme grundstruktur som coaching – det vil sige læreren må være åben, god til at stille spørgsmål der forstyrrer, undersøgende og ikke dømmende • Evaluering af læring følger samme grundstruktur som karaktergivningsprocesser og læreren professionelle dømmekraft samt kompetencer i systematisk dataindsamling er nøglen- Karakterer uden tilbagemelding giver ikke forøger læring • Feedback giver i forbindelse med opgaveløsning er 80 % mere effektiv end feedback givet en gang om ugen og en gang hvert halve år har stort set ingen effekt ( Hattie: The power of feedback)

15. Feedback og feedforwardKarakterer Karakterer uden tilbagemeldinger giver ingen øget læringsudbytte Karakterer med tilbagemeldinger giver i lille grad øget læringsudbytte Gode, informative tilbagemeldinger uden karakterer/symboler giver den største forøgelse af læringsutbytte Black and Wiliam 1998 http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/beyond_black_box2.pdf

16. LedelseskompetanceAt strukturere undervisningsforløb og planlægge anderkendende feedback – grov skitse Indledning Arbejde Afslutning

17. Oppsummering- og den gode læreren! La meg få takke disse som drar oss opp. Utvider oss. Gjør oss bedre enn vi er. Som viser oss at vi kanskje tross alt, er mer i slekt med englene enn dyrene. Somfår oss til å tro at vi kan overskride våre egne grenser. J Kjærstad. Takketale for N R. litteraturpris 2001

18. Øvelse • Tre sammen. Den ene lytter, den anden interviewer, den tredje er fokusperson. • Interviewet gennemføres med anderkendende samtaleteknik - udleverede ark • Fokuspersonen tænker over hvad der svært/danner barrierer for at skulle give anerkende feedback. Hvad er let ved det? Og interviewet går i gang • Personen der lytter holder øje med at interviewpersonen forbliver åben og ikke dømmende og får ordet til sidst. Kan lave time-out

19. Karl Tomm - spørgsmålstyper HVORDAN KAN DET FORSTÅS? HVAD FØLER/FORNEMMER DU? HVAD TROR DU DER VIL SKE…? HVAD el. HVORDAN KAN DET BETYDE NOGET I ANDRE SAMMENHÆNGE (reframing) Åbne spørgsmål uden indbyggede svar Hjælpe til at se nye muligheder OBS – pas på med at komme med forslag! HVEM AF DINE MEDSTUDERENDE KAN BEDST HJÆLPE DIG MED…? HVORDAN SER DIN FAMILIE PÅ, AT DU….? HVORDAN VIL DIN KÆRESTE KUNNE STØTTE DIG, NÅR…? Fokus på relationer, ressourcer og netværk Orienterende hensigt Lineære antagelser Lineære spørgsmål Strategiske spørgsmål HVORFOR…? HVAD ER GRUNDEN TIL…? Finde årsag / sammenhæng HVORDAN VIL DU…? Ledende spørgsmål Søger i en bestemt retning Påvirke til en bestemt forståelse Indeholder ofte et forslag til svar Udelukker delvist alternativer Problemforklarende spørgsmål Ledende spørgsmål Orienterende hensigt Påvirkende hensigt Adfærdseffekt spørgsmål Hypotetiske spørgsmål Cirkulære spørgsmål Refleksive spørgsmål Cirkulære antagelser

20. Spørgeguide - principper • Lineære spørgsmål er til indsamling af oplysninger, og bruges til at orientere sig om hele situationen. De fleste interviews indledes ofte med: Hvorfor? Hvordan? Hvem gjorde hvad? Denne spørgsmålstype medvirker til en afklaring af status og kan også medvirke til konkretisering af problemstillingen. Denne type spørgsmål medvirker ikke til en løsning. • Cirkulære spørgsmål anvendes ofte for at finde et mønster, der binder det hele sammen og prøver at finder forklaringer - formål, personer, relationer, oplevelser, idéer, handlinger mv. Spørgsmålene er neutrale og accepterende. Cirkulære spørgsmål udtrykker ikke noget direkte behov for at finde ud af noget eksakt, hvor eksempelvis problemerne stammer fra, men kendetegnes ved almindelig nysgerrighed overfor problemstillingen. Man kan inddele spørgsmålene i to hovedgrupper: Forskelsspørgsmål og kontekstspørgsmål. Forskelsspørgsmål: Forskelligheder mellem personer, relationer mv. Eksempler: Hvem er problemet størst for - og mindst for? Hvordan kan det være? Hvem er mest enige - mindst enige? På en skala fra 1-10, hvor stort er problemet? Hvor stort var det for tre år siden? Hvad kan årsagen til forskellen være? Kontekstspørgsmål: Her er det kobling mellem indhold og adfærd, der er vigtig. Eksempel: Når vedkommende gør sådan, hvad tænker I/du så? Hvad gør du, når du står overfor dette?

21. Refleksive spørgsmål opfordrer personen til selv at reflektere over deres dagligdag - deres handlinger og iagttagelser og giver dermed mulighed for at overveje nye valgmuligheder. Personen påvirkes til at se fremad, at sætte sig i andres sted og gøre sig tanker om muligheder. Eksempel: ‘Nogen vil måske overveje at løse problemet på en anden måde, hvor der blev....’. Hvad mener du om dette? ‘Hvis du skulle fortælle hende, hvor ked af det du er af hendes måde at samarbejde med de andre i teamet, hvordan kunne du så forestille dig, at hun vil reagerer? Antag, at det ikke er muligt for dig, at få hende til at forstå din indstilling - hvordan kunne du forestille dig, at du så kunne forklare problemet?’ • Strategiske spørgsmål stilles med henblik på at påvirke personen på en specifik måde. Intervieweren forsøger at få personen til at tænke og gøre det, som intervieweren synes er godt og rigtigt. Ud fra hypoteser som intervieweren har formuleret, drager han en slutning om, at noget er ‘forkert’ og forsøger via strategiske spørgsmål at få personen til at tænke på den måde, som intervieweren synes er ‘rigtig’. Styringen kan være skjult idet hensigten og målet er pakket ind i selve spørgsmålets form. Strategiske spørgsmål kan bevidst bruges konfronterende som en slags provokation, der kan udfordre den interviewede til et valg. Eksempel: Da strategiske spørgsmål kræver en hypotese kan det være svært at komme med konkrete eksempler, men starten på spørgsmålstypen kan være: Hvorfor gør du ikke sådan, i stedet for...? Hvad ville der ske, hvis du foreslog ham at...? Kan du ikke bare i stedet gøre sådan...? • Links og yderligere inspiration‘Systemisk interviewmetodik’ 1997 af Karl Tomm.

22. Kilder • Black and William (1998) Inside the Black Box • Black and William (2006) Assessment for learning in the classroom • Hattie og Timperley (2007) The Power of Feedback • Klette (2003) Lærerens klasseromsarbeid • Klette (2007) Bruk av arbeidsplaner i skolen • Miller, Tanja (red) (2008): Pædagogisk evaluering – en grundbog- Dafolo. • OECD (2008)Teaching, Learning and Assessment for Adults Improving Foundation Skills • Dahle Wærness (2006) Vurdering av læring i en elevaktiv skole • Eggen m fl (2009) Vurdering, prinsipper og praksis • Gustafson og Sevje (2010) Underveisvurdering og kjennetegn på måloppnåelse grete@sevje.no

23. Tak for i dag-