Læreren som leder av læring og utvikling

Læreren som leder av læring og utvikling Elaine Munthe

Mål for dagen • Teoretiske og forskningsbaserte begreper som praktisk verktøy • Til analyse av daglig arbeid med undervisning forlæring & utvikling • Til utvikling av arbeidet • Hovedbudskap; konsentrasjon om læring & utvikling • Det som foregår mellom Lærer – elev / elever • Det som foregår mellom Elev – elev / elever • Betydningen av læreres arbeid for elevers læring og utvikling – og dermed for skoleutvikling.

Ledelse av læring og utvikling Emosjonell Støtte Organisering Læringsstøtte Atferdsledelse Produktivitet Undervisnings- og læringsformater/ metoder Positivt klima Lærer sensitivitet Alderstilpassing Innholdsforståelse Prosedyrer og ferdigheter Analyse & problemløsing Tilbakemeldings-kvalitet Elevengasjement

Emosjonell støtte Tilknytningsteori – lærer som trygg base (John Bowlby & Mary Ainsworth SE: http://www.psychology.sunysb.edu/attachment/online/inge_origins.pdf ) Lærer er et • varmt • tilgjengelig • responsivt • lydhøyrt • sensitivt menneske • som viser forståelse for barn og unges signaler og behov og greier å tilpasse egen atferd til det. Dette innebærer at barn/unge opplever at den voksne er emosjonelt tilgjengelig og pålitelig (de har erfart at de kan stole på den voksne – en trygg base).

Emosjonell støtte POSITIVT MILJØ • Hva er det? I klasserom med positivt miljø vil lærere og elever være entusiastiske om læring og vise respekt overfor hverandre. Læreren er varm og støttende, og er interessert i elevenes hverdag. Lærere og elever trives tydelig godt med hverandre i klasserommet. • Hvorfor er det viktig? Elever er mer motivert til å lære når de er glade, avslappede og har gode relasjoner med andre. De får mer ut av undervisningen når de er glade for å delta. Ved å skape et positivt klassemiljø, vil elever og lærere glede seg over å være sammen og få mer ut av den tiden de er sammen.

Emosjonell støtte • Hvordan kan jeg observere om det er et positivt miljø i klassen? • INDIKATORER: • Vennemønster – relasjoner – gruppearbeid • Klikker? Eleven ingen vil være på gruppe med? • Tonen i klassen • Latter og smil, språk, oppriktig ros • Varme, støtte, glede, respekt, nærhet • Lærers interesse for elever • Fritidsinteresser el.l.

Emosjonell støtte • Hvordan kan jeg/vi fremme positivt miljø? • Ta på alvor at noen ikke blir inkludert

Etter Columbine.. Aronsen,E. (2000). Nobody Left to Hate, New York: Henry Holt & Co. ”I would suggest that it is highly likely that the perpetrators were reacting in an extreme and pathological manner to a general atmosphere of exclusion. This is a school atmosphere that most of the student body finds unpleasant, distasteful, difficult, and even humiliating. If this is the case, then instituting a significant change in the social atmosphere of the classroom might succeed in making the school a safer place …” • Spesifikk trening; impulskontroll og konflikthåndtering • Strukturere klasserommet slik at det fremmer samarbeid heller enn konkurranse, motiverer til respekt, hjelpsomhet.

2. Hvordan kan det bli bruk for alle elever? • Puslespillsmetode http://www.jigsaw.org/http://clte.asu.edu/active/jigsawproc.pdf • Samarbeidslæring (for eksempel Egil Hjertaker, 1990) eller: http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html 3. Ta tak i elevers engasjement; • Er elevene engasjert? Hvordan kan de bli mer engasjert? Faglig innholdsforståelse? Organisering for læring? Valg av arbeidsmåter og materiell? Tilbakemeldingskvalitet?

Et systemperspektiv: Emosjonell Støtte Organisering Læringsstøtte Atferdsledelse Produktivitet Organisering for læring Faglig innholdsforståelse Prosedyrer og ferdigheter Analyse & problemløsing Tilbakemeldings-kvalitet Positivt miljø Lærersensitivitet Alderstilpasset Elevengasjement

Emosjonell støtte LÆRERSENSITIVITET • Hva er det? Lærere er sensitive når de konsekvent og effektivt svarer på elevers spørsmål, bekymringer, og behov. Å undervise på en sensitiv måte omfatter også bevissthet omkring individuelle elevers læringsmessige og sosial-emosjonelle behov slik at det er mulig for lærere å forutse vanskeligheter og kunne gi tilpasset støtte til alle elever. • Hvorfor er det viktig? Elever som opplever sensitivitet hos lærere vil se på læreren som en kilde til støtte, anerkjennelse og veiledning. Elever føler seg trygge nok til å utveksle synspunkter og ideer og til å utfordre seg selv læringsmessig og sosialt. Det hjelper også til at elever har lettere for å jobbe på egenhånd og i grupper fordi de vet at læreren er tilgjengelig og til å stole på.

Hvordan kan jeg observere egen / andres sensitivitet overfor elevers akademiske og sosial-emosjonelle behov? • INDIKATORER • Avvisning - Åpenhet (”Store gutter gråter ikke” ”Ikke mas nå”) • Tenke på enkeltelevers behov under planlegging av læringsøkter – forutse og være forberedt: Hva må til for at Karen kommer i gang med arbeidet? Sørge for at hun får den nødvendige støtten. • Oppmerksomhet til elever • ”Jeg forstår at dette kan være vanskelig….” • Sensitivitet merkes i tilrettelegging for læring

Emosjonell støtte • Alderstilpasset – her; ungdomsalder • Hva er det? Lærere som tar hensyn til ungdomsperspektiv vil vektlegge elevers interesser, motivasjoner og synspunkter. Lærerne vil bringe inn relevant materiale for ungdommer og vil planlegge muligheter for bevegelse og aktivitet. Lærerne vil fremme uavhengighet ved å tilby meningsfulle roller for elever i klasserommet og tillate at elever selv tar avgjørelser når det er mulig. Elever blir oppfordret til å snakke sammen og dele tanker med hverandre på meningsfulle måter. • Hvorfor er det viktig? Ungdomstiden representerer spesielle behov: autonomi innen et støttende miljø, relevans, meningsfulle interaksjoner med jevnaldrende, og aktivitet. Ved å trekke veksler på disse behovene i undervisningen og ved aktivt å få fram elevers tanker og ideer, kan lærere øke engasjement og motivasjon for læring.

Nyere forskning om ungdomstiden • Det ser ut til å være en kvalitativ endring i hvordan ungdommer tenker i forhold til yngre barn (Blakemore & Choudhury, 2006). Ungdommer er mer selvbevisste og selvreflekterte. Dessuten utvikler ungdommer evnen til å tenke i sammensatte begreper og på en mer strategisk måte. • Hjerneforskning; http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/teenbrain/work/

Intervju medJay Giedd; ”Right around the time of puberty and on into the adult years is a particularly critical time for the brain sculpting to take place. Much like Michelangelo's David, you start out with a huge block of granite at the peak at the puberty years. Then the art is created by removing pieces of the granite, and that is the way the brain also sculpts itself. Bigger isn't necessarily better, or else the peak in brain function would occur at age 11 or 12. ... The advances come from actually taking away and pruning down of certain connections themselves. ” ”It's a time of enormous opportunity and of enormous risk. And how the teens spend their time seems to be particularly crucial. If the "Lose it or use it" principle holds true, then the activities of the teen may help guide the hard-wiring, actual physical connections in their brain. ... ”

Mellom barn og voksen – gryende behov for autonomi • Betydning av jevnaldrende • Misforhold mellom utvikling og tilbud (for eksempel Eccles et.al.) • Mindre rom for kreativitet og metakognisjon • Kjedeligere – mindre stimulerende • Mer kontroll -------- usikkerhet?

Hvordan kan vi ta hensyn til elevenes alder? • Hvordan kan dette observeres? • INDIKATORER (ungdom): • Kunne gjøre egne valg i undervisningen & lære å gjøre valg • Relevanse – knytte undervisning til ungdommers liv • Elevenes ideer og meninger får betydning for undervisningen – påvirker undervisning • Meningsfull interaksjon med jevnaldrende • Stimulere kreativitet • Stimulere kritisk tenkning • Stimulere til ledelse og medansvar • Bevegelse (NB!)

Organisering ATFERDSLEDELSE • Det er lettere for elever å vise ønsket atferd i klasserom hvor elevene vet hva som forventes av dem. Atferdsledelse har størst effekt når det fokuseres på proaktiv etablering av regler og tidlig intervensjon for å omdirigere uønsket atferd. Høy kvalitet på atferdsledelse gir elever spesifikke forventninger om atferd, gir ros når disse forventningene blir møtt, og gir rettferdig, god og systemisk oppfølging når elever har vansker med å møte forventninger. • Hvorfor er det viktig? I klasserom hvor forventninger, regler og rutiner er tydelige og etablerte, vil lærer bruke svært liten tid til atferdsledelse. Dette minsker avbrudd og distraksjoner og gjør det mulig for mest mulig tid å bli brukt på læring. Håndtering av uønsket atferd er tappende og stressende både for elever og lærere. Ved å redusere hyppighet og intensitet av uønsket atferd, vil elevgruppen og lærere oppleve mye større glede og utbytte av læringsøkter.

Effekter av læreres atferdsledelse på elevers engasjement og faglige prestasjoner Marzano, R.J.(2003). Classroom Management that Works, Alexandria, VA: Ass. For Supervision and Curriculum Development.

1) Regler og prosedyrer • Forventninger til atferd • Oppstart og avslutning av økter / dag • Overganger • Materiell og utstyr • Gruppearbeid • Individuelt og lærer-ledet arbeid

Hvordan gi beskjed om uønsket atferd? • Beskrive den uønskede atferden: ”Dere bruker mye tid på å komme til ro nå.” • Gjenta regel som gjelder for gruppen: ”Når det har ringt inn, har timen begynt.” ”Når noen framfører, lytter resten av gruppen oppmerksomt.” • Appellere til elevens kunnskap om regler: ”Du vet at du må lytte oppmerksomt når noen framfører.” • Kommandere lydighet eller aksept av regler: ”Hold kjeft.” ”Legg den vekk.” • Nekte atferd: ”Hold opp med det.” ”Ikke gjør det.” • Stille spørsmål: ”Hører du hva jeg sier?” ”Hva er det som foregår der borte?” • Si noe om konsekvenser av den uønskede atferden: ”Vi kan ikke fortsette med dette hvis snakkingen ikke slutter.” • Advarsler og trusler: ”Jeg kommer til å bli sint.” ”Du må sitte igjen hvis du fortsetter slik.” • Vurderende utsagn om elevers atferd: ”Ikke vær dum.” ”Hold opp med den barnslige oppførselen.” • Sarkasme: ”Vi klarer oss godt uten den plystringen!” ”Har du gått av med pensjon?” • Tiltrekke oppmerksomhet: ”Kåre!” ”Jenter!”

2) Disiplinære intervensjoner / håndtering av uønsket atferd • Meta analyser av forskning; godt gjennomført gir effekt 3) Lærer – elev relasjoner Høy dominanse Høy opposisjon Høy samarbeid Høy underordning Wubbels et.al. (1999). Interpersonal relationships between teachers & students in the classroom, i Waxman & Walberg (red), New directions for teaching practice and research, McCutchan

4) ”mental tilstedeværelse og innstilling” • Kounin,1983: ”withitness” • ”Det var ikke hvordan hun sa ”hold opp” eller om hun gikk nærmere eller ikke nærmere. Eller om hun truet eller ikke truet. Det var om hun demonstrerte overfor klassen at hun visste hva som foregikk .. Det var ikke om hun intervenerte med en gang, men om hun intervenerte før noe eskalerte eller ble mer alvorlig..” (min oversettelse, s. 7). • Brophy, 1996: oversikt, demonstrere for elever at du vet • Brophy & Good, 2003: ”Effective managers monitored their classroom regularly..”

organisering • Hvordan kan jeg/vi observere atferdsledelse? • INDIKATORER: • Proaktiv ledelse • Klare forventninger (om hva? For hvem?) • Oppfølging • Omdirigere • Effektiv ros (ord og handling!) • Elevatferd • Tidsbruk

Ny forskning om ADHD • Liv L. Stray, tidl. på Sørlandet kompetansesenter • Doktorgradsarbeid om barn med ADHD / hyperaktivitet diagnose og motoriske ferdigheter • Barna er aktive – men har vansker med motorikken • Får mye negativ oppmerksomhet p.g.a. motoriske vansker; ligge på pulten, velte ting overende • Møblering?

organisering PRODUKTIVITET • Hva er det? Produktive klasserom har klart definerte læringsaktiviteter for elever gjennom hele læringsøkten. Aktiviteter glir lett fordi alle vet hva de skal gjøre og hvordan. Det er lite tid som går vekk på grunn av uklarheter om hva som skal gjøres eller hva som forventes, at nødvendig materiale ikke er på plass, ventetid, eller mye bruk av tid til administrative gjøremål (sjekke arbeid, samle inn lapper, levere ut ting, og lignende). • Hvorfor er det viktig?Mer tid til læringsaktiviteter fremmer læringsmuligheter og hindrer unødvendig negativ atferd.

organisering • Hvordan kan vi sørge for produktivitet? • (NB: Dette betyr ikke at elevene nødvendigvis lærer eller er engasjert!) • Hvordan kan jeg/vi observere produktivitet? • INDIKATORER: • Klare aktiviteter • Etablerte rutiner • Gode overganger • Forstyrrelser • Forberedt • Dødtid; venting og utenomfaglige gjøremål

organisering Undervisnings- og læringsformater/metoder • Hva er det? Dette betyr å ta hensyn til hvordan organisering og bruk av aktiviteter, materialer som gir muligheter for utforskning, læringsoppgaver og interaksjon med lærer og medelever kan fremme elevers deltakelse i læring. Lærere som tar hensyn til ulike modaliteter (auditiv – visuell – kinestetisk/ bevegelse), som er entusiastiske og viser engasjement overfor faglig materiale, som ser etter muligheter for å engasjere elever, og som klarer å beregne tid og fasiliterer elevers læring har blikk for måter å organisere for læring. • Hvorfor er det viktig? Elever som er interesserte og engasjerte lærer mer. Ved å legge opp til strukturer som fremmer læring og fasiliterer aktiv interesse, sørger lærere for at elever får utnyttet muligheter i læringsøkten.

organisering • Hvordan kan vi arbeide med undervisningsformater og metoder for læring? • Hvordan kan jeg/vi observere organisering for læring? • INDIKATORER: • Læringsmål • Variasjon - modaliteter • Materialer • Tilrettelegging for engasjement – og for nok tid • Organisering av informasjon

Læringsmål Blooms taksonomi for kunnskapsmål: nivå kvalitet uttrykkes ved å 1 Hukommelse : gjenfortelle det som står i læreboka, med lærebokas ord og utrykk, isolerte enkeltopplysninger 2 Forståelse : gjengi lærestoffet med egne ord, trekke sammenbindende linjer mellom ulike deler av fagstoffet, påpeke likheter og forskjeller osv 3 Anvendelse : bruke innlært stoff til å løse enkle oppgaver på en standardisert måte 4 Analyse : bruke innlært stoff til å dele opp komplekse oppgaver i enklere delproblemer, skille disse fra hverandre og løse delproblemene hver for seg 5 Syntese : kople sammen innlært stoff fra ulike deler av faget til å løse komplekse oppgaver på en original og situasjonstilpasset måte 6 Vurdering : gi uttrykk for egne refleksjoner omkring kunnskapens validitet, nytteverdi

Simpsons taksonomi for ferdighetsmål nivå kvalitet uttrykkes ved å demonstrere 1 Persepsjon: praktisk gjenkjennelse av relevant, sensorisk informasjon (ved hjelp av syn, hørsel, lukt, taktil sans osv) 2 Imitasjon: enkle mønstre av kombinert sensorisk og motorisk aktivitet 3 Stereotyp handling: praktisk bruk av relativt enkle motoriske aktiviteter til å løse usammensatte oppgaver 4 Kompleks handling: kombinasjon og tilpasning ulike motoriske aktiviteter til å løse sammensatte oppgaver

Krathwohls taksonomi for holdningsmål: nivå kvalitet uttrykkes ved å demonstrere 1 Mottakelighet:evne til å oppdage problemer og utfordringer 2 Reagering: vilje til å modifisere egen atferd etter det situasjonen krever 3 Verdsetting: evne til å anerkjenne andres holdninger 4 Vurdering: evne til fordomsfri kritikk av egne og andres holdninger 5 Integrering: evne til å foreta atferdsmessige valg som gjenspeiler et gjennomtenkt og konsistent verdisystem

Eksempel på læringsmål: Tema: Samansette tekstar, ord og bilete i teikneserie og teiknefilm Læringsmål: 1. Lære om verkemiddel teikneseriar/teiknefilm 2. Teikne din eigen teikneserie (http://www.golungdomsskule.no/article.asp?w=&x=7124 )

Oppgave: 8. klasse: solsystemet 9. klasse: rasisme En undervisningsøkt for 28 elever: Hva kan være ett aktuelt læringsmål for 1 undervisningstime på 45 minutter? Hvordan ville dere organisere en undervisningstime m.t.p. variasjon og aktivt arbeid med materiale for å fremme elevers læring & utvikling? Hvordan ville dere samtidig sikre at undervisningen er tilpasset aldersgruppen?

Forskning om læring • Muligheter for å gå i dybden – å forstå og å utvikle nødvendige grunnleggende ferdigheter • Kritikk av pensum som er ”One inch deep and one mile wide” • Betydningen av variasjon og aktiv deltakelse • Integrering av fakta • Eksempler og ikke-eksempler • Flere perspektiver • Det er ikke farlig å gjøre feil! • Det er vår oppgave å sørge for at misforståelser avdekkes! • Materialer som gir mulighet for interaksjon og utforskning • Konkretisering

Støtte til læring FAGLIG INNHOLDSFORSTÅELSE • Hva er det? Faglig innholdsforståelse viser til både dybde i innholdsforståelse av temaet for læringsøkten og metoder eller måter som støtter elevenes forståelse for både rammeverk og sentrale ideer. Integrering av fakta, begreper og prinsipper, omfattes av faglig innholdsforståelse heller enn isolerte fakta som pugges eller læres uten muligheter for å bygge videre og utvikle dypere forståelse. • Hvorfor er det viktig? Faglig innholdsforståelse bidrar til elevers utvikling av kognitive strukturer som gjør det mulig å ta i bruk stadig mer sofistikerte ideer og analyser. Det blir mulig å forstå hvordan innhold relateres til både skolefag og hverdag samt andre områder av livet. Det gjør det mulig for elever å koble og integrere kunnskap med ny erfaring, og det muliggjør autonomi i læring.

Faglig innholdsforståelse Volum av sylindere – hvilken har størst volum? Sylinder A Sylinder B

Betydning av misforståelser Hva er det viktige for elevene å forstå? Forankringen. Forståelse Forholdet mellom forståelse og misforståelse! Hvordan er det mulig å misforstå dette? Hva slags forskjellige måter er det å misforstå / forstå? Hvordan kan jeg få fram disse?

Vanlig misforståelse blant lærere: • ”Hvis jeg har forklart det tydelig, og elevene har svart riktig på en prøve, så har de forstått det” (McTighe & Wiggins, 1999,s.129)

Ulike innfallsvinkler til planlegging McTighe & Wiggins, 1999, The Understanding by Design Handbook, s. 145.

Dekke eller avdekke? • Dekke: gå gjennom stoffet, gi en oversikt • Avdekke: utforske, spørsmål, dybde • ”Tempo – tempo – tempo” (intervju med nyutdannet)

Læreplaner som er ”one inch deep and one mile wide” ( http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2002/curriculum.pdf ) • 1. klasse: 14 matematikkemner i USA 3 matematikkemner i ”A+” land Hvordan er det hos oss - ? Årsplaner på din skole? Hvilke muligheter har lærere til å påvirke det som står på planen?

Å planlegge for forståelse: Kunnskap som kan være greit å være kjent med i dette temaet. Verdt å ha kjennskap til Kunnskap og ferdigheter som er viktige å vite og å kunne utføre Viktig å vite og å kunne Forståelse Hva er det viktige for elevene å forstå? Forankringen.

Støtte til læring Tilbakemelding Tilbakemelding som støtter læring er opptatt av å utvide forståelse og vil være preget av å være formativ (prosess og læringsorientert) heller enn summativ (sluttproduktevaluering, riktig-feil). Elever er også kilder til tilbakemelding og lærere som vektlegger tilbakemeldingskvalitet vil også være opptatt av at elever utvikler ferdigheter og forståelse for god tilbakemelding. Kvalitetsaspektet består i hvor stor grad tilbakemelding ”pusher” læring. Tilbakemeldingssløyfer, stillasbygging, hint, aktiv og systematisk spørsmålsbruk og spesifikke (heller enn generelle) kommentarer preger tilbakemelding hos lærere med et slikt fokus.

Tilbakemeldingskvalitet • IRE-mønsteret: Initiering – Respons – Evaluering • Det mest vanlige kommunikasjonsmønsteret i undervisning • (I): Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) – (R) : Elev svarer – (E) : Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. • Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke.

IRE-mønsteret bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn elevers læring (bl.a. Cazden,1988; Barnes, 1992; Gutierrez, 1994). • Nystrand m.fl. (1997): Størstedelen av lærerne i 112 åttende og niende trinn klasser benyttet IRE-mønsteret som det dominerende mønsteret i undervisningen. Negative sammenhenger med læring!

IRT: Evaluering byttes ut med Tilbakemelding som driver læringen videre, som etterspør tenkning, som gjør det mulig for elevene å bruke hverandre, osv. Opptatt av læringsprosess Opptatt av stillasbygging

Stillas: Å støtte elever i en læringsprosess. Jerome Bruner m.fl. Cazden (1983) definerte stillas som “a temporary framework for construction in progress” (s. 6). Måten undervisningsøkten er organisert vil være en stillas (hva skjer først – sist). Selve læringsaktiviteten er et stillas. Materialer som er tilgjengelige for elevenes læring er stillaser (konkreter – modeller - ) Kommunikasjon er stillas; spørsmål fra læreren, måten lærer bidrar til kognitiv forståelse – kommunikasjon mellom elever

Læreren som leder av læring og utvikling