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CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES. L’évaluation en sciences. Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2. Le Mans 30 Mai 2007. PRÉSENTATION DE L’INTERVENTION. Positionnement personnel. Activités de recherche et centres d’intérêts
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CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES L’évaluation en sciences Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2 Le Mans 30 Mai 2007
Positionnement personnel • Activités de recherche et centres d’intérêts • Discipline : psychologie du développement cognitif • Activités de résolution de problèmes • Développement des compétences scolaires et professionnelles • Expériences marquantes d’enseignement • École élémentaire : maître formateur • Université : responsable d’un master professionnel • Positionnement de l’intervention • Éclairage de la recherche en « psychologie cognitive » : • pour tenter de comprendre des constats empiriques (ex : formatage des apprentissages par les modalités d’évaluation) • comme aide à la conception de pratiques alternatives
Postulats concernant l’évaluation • En formation, l’évaluation n’a de sens que par rapport : • à l’enseignement délivré : • en amont de l’évaluation : • explicitement (notions, méthodes, techniques, …) • implicitement (régularités diverses) • en aval de l’évaluation : • grâce aux changements (explicites ou implicites) induits par cette évaluation (cf. remédiation) • aux apprentissages visés : • en termes de construction de : • connaissances • compétences • mesurables (souvent / efficacité, efficience processus)
Organisation de l’intervention • Analyse des formes classiques d’évaluation • Évaluation des connaissances • caractéristiques générales, pré-supposés et conséquences sur les apprentissages • Évaluation des compétences • notion de compétence et épreuves de type RdP • exemple de mise en œuvre : les évaluations de la DEPP • Que faire pour mieux évaluer les compétences ? • Des pistes possibles / à des travaux de recherche / à un modèle de la compétence • Réflexion sur les pratiques d’enseignement • Modélisation de l’activité et données de recherche • Conclusion
Caractéristiques générales • Pré-supposés : • les connaissances existent sous une forme « déclarative » • le sujet peut exprimer ces connaissances • l’enseignant peut évaluer ce qui est exprimé illustration • Principes de mise en œuvre : • une tâche, censée permettre l’expression des connaissances • un instrument de cotation du contenu et/ou de la forme de l’expression • un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : • par le prof : rangement des élèves, repérages forces et faiblesses des apprentissages réalisés, remise en cause de ses pratiques, etc. • par les élèves : feed-back / apprentissages, ajustement projets (formation, professionnel), reconnaissance parentale, etc. • par l’institution : % de réussite, délivrance diplômes, etc.
Conséquences • Importance donnée à : • la mémorisation (cf. activités de révision institutionnalisées) • l’organisation rationnelle des connaissances (Bastien, 1997) : • logique du contenu ( utilisation dans l’activité) • exemple : sélection des chauffeurs de sous-marins nucléaires • … pour des apprentissages : • massés autour de l’évaluation (optimisation performance) • produisant des connaissances : • peu disponibles à moyen et long terme • non fonctionnellement organisées / activités réelles • … mais toutefois avec un bon niveau de satisfaction : • chez les acteurs (enseignants, élèves, etc.) : contrat respecté • pour l’institution : pas de remise en cause des dispositifs
La notion de compétence • Diversité des définitions • On peut convenir d’appeler compétence un ensemble de connaissances, de capacités d’action et de comportements, structuré en fonction d’un but dans un type de situations données.(GILBERT & PARLIER) • Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité. (AFNOR) • Un relatif consensus (Carré & Caspar, 1999) : • les compétences sont : • liées à l’action et à des situations de RdP • dans un contexte donné • finalisées • opératoires et fonctionnelles (Leplat, 1991)
Évaluer via la résolution de problèmes • Pré-supposés : • la RdP sollicite les compétences : activités finalisées, opératoires et fonctionnelles • le sujet exprime ses compétences dans sa solution • l’enseignant peut évaluer la solution produite illustration • Principes de mise en œuvre : • une tâche, censée mettre en oeuvre les compétences du sujet • un instrument de cotation de la solution • un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : • par le prof • par les élèves • par l’institution Idem évaluation des connaissances
Conséquences positives • Importance donnée à : • l’organisation fonctionnelle des connaissances (Bastien, 1997) : • fondée une logique de l’activité ( logique du contenu) • exemple : conduite automobile (code, autres acteurs, radars, etc.) • l’automatisation (cf. activités d’entraînement à la RdP / pb. types) • la conceptualisation (nécessaire à l’élaboration de la solution) • … pour des apprentissages : • élaborés sur des temps longs (trop longs ? / temps didactique) • produisant des connaissances : • disponibles à court, moyen et long terme • fonctionnellement organisées / activités situées • … avec un bon niveau de satisfaction : • la note (évaluation de la performance) rassure tous les acteurs
Une mise en œuvre moins positive • Les modalités de cotation généralement utilisées : • hégémonie des codes : 1, 9, 0 (cf. évaluations MEN-DEPP) • peu de prise en compte de la nature des erreurs • si prise en compte, pas de référence aux processus • exemple : codage de positions sur un quadrillage • focalisation sur la bonne réponse (cf. évaluation des connaissances) • une curieuse conception de la remédiation : • exemple : « si le maître juge qu’une remédiation est nécessaire sur les aspects de repérage et de déplacement sur un quadrillage, celle-ci pourra s’effectuer à partir d’exercices papier / crayon, par des activités sur support informatique ou encore dans le cadre de l’EPS » • … favorisant des apprentissages par conditionnement : • stimuli variés réponses feed-back
Analyse critique des formes classiques d’évaluation • La RdP permet le passage : • de l’évaluation des connaissances • à l’évaluation des compétences • … toutefois la performance peut : • être correcte mais masquer des conceptualisations erronées • exemple : les problèmes additifs • être erronée mais masquer des conceptualisations correctes • exemple : la lecture de l’heure • … d’où la nécessité de « traquer » les processus : • en construisant des tâches adaptées • en s’appuyant sur un modèle explicite de la compétence
Exemple 1 : lecture de tableaux (Coulet, 1998) Le nombre 7 indique qu’il y a 7 _________________________ Le nombre 35 indique qu’il y a 35 _________________________ Le nombre 13 indique qu’il y a 13 _________________________ Le nombre 66 indique qu’il y a 66 _________________________ Le nombre 12 indique qu’il y a 12 _________________________ ETC.
Les procédures et stratégies • Procédures = ordres d’écriture des 4 propriétés • Tableau 1 : • 7 triangles grands bleus épais • 7 grands triangles bleus épais 2 procédures différentes T1 • Tableau 2 : • 12 minces rouges grands ronds • 12 grands ronds rouges minces 2 procédures identiques à celles du tableau 1 T2 • Stratégies = régularités dans les choix de procédures • stratégie 1 : spatiale • Parcours de type : • stratégie 2 : conceptuelle • Ordre de type : taille - forme - couleur - épaisseur
L’évolution des conduites • Des évolutions stratégiques : • Des formes de conceptualisation privilégiées … • spatiales ou conceptuelles, en fonction du niveau des élèves • … organisatrices de l’activité et devenues repérables
Exemple 2 : profils de réponses « plus » => addition des 2 nombres« moins » => soustraction grand – petit « plus » => addition 1er – 2ème « moins » => soustraction 1er – 2ème
Principe général : s’appuyer sur un modèle de la compétence • La compétence peut être modélisée comme : • une activité productive (obtenir un résultat) via : • des formes de conceptualisation • des ajustements à la situation • des règles d’actions • des anticipations des résultats Production de performances • une activité constructive via la modification : • de ses façons de faire • de ses façons de concevoir Acquisition d’expérience
Modèle de la compétence Invariants opératoires Mobilisation du schème(activité productive) Inférences Boucle longue Règles d’action Formes de régulation(activité constructive) Anticipations Boucle courte RÉSULTATS(feed-back) Changement de schème
Analyser les organisateurs de l’activité • Exemple : principes relatifs aux invariants opératoires : • traquer les formes de conceptualisation erronées … • ce que l’élève tient pour vrai, à tort : • exemple :« il faut traiter les données numériques du problème selon leur ordre d’apparition dans l’énoncé » • solution possible :évaluer sur des problèmes isomorphes dont on modifie l’ordre de présentation des données numériques • ce que l’élève tient pour pertinent, à tort : • exemple :« seuls les nombres écrits en chiffres sont pertinents à considérer pour élaborer la solution » • solution possible :certains nombres sont écrits en lettres • … en essayant d’interpréter (avec beaucoup d’imagination !) les erreurs récurrentes
D’une façon plus générale • Nécessité de définir des compétences visées : • Exemple : compétences visées en ingénierie psychologique • Diagnostiquer la situation problématique (demande) dans son contexte • Concevoir un modèle pour l’action en référence, notamment, à la littérature psychologique • Intervenir sur la situation, en référence au modèle d’action élaboré et en utilisant des méthodes appropriées • Formaliser des préconisations à destination des acteurs • … et de concevoir des épreuves d’évaluation adaptées : • Exemple : le DCT du master IPC • Schématisation d’éléments importants du contexte • Explicitation des facteurs psychologiques en jeu • Élaboration de préconisations spécifiques
D’une façon plus générale encore • Spécifier les compétences générales liées à l’activité : • construire des modèles théoriques et des concepts permettant une représentation non triviale des situations et des tâches visées • adapter ces modèles et concepts ainsi que les modalités d’action en fonction de la maîtrise de la connaissance de la variabilité de ces situations et tâches • disposer de différentes formes d’action adaptées aux classes de situations et de tâches visées ainsi que leur mise en œuvre, avec ou sans outils spécifiques • anticiper les résultats susceptibles d’être obtenus grâce à ces formes d’action • réguler son activité en fonction des résultats produits pour accroître : • l’efficience de l’action entreprise • la pertinence des modèles et concepts mobilisés • la pertinence du choix de l’action entreprise
Les activités d’enseignement • Modélisation des interactions prof-élèves • Au cours des interactions prof-élèves, les propos du prof concernent globalement : • la définition (re-définition) de tâches • l’activité des élèves confrontés à ces tâches • la production de feed-back relatifs à cette activité • les formes de régulation de cette activité, éventuellement mises en œuvre par les élèves • L’activité des élèves peut être conçue comme une activité, à la fois, productive et constructive : • mobilisation de schèmes (invariants opératoires, inférences, règles d’action, anticipations) • mise en œuvre de régulations (boucles courtes, boucles longues, changement de schème)
Modélisation des formes d’intervention situations prof élève tâche IO I RA A feed-back
Interprétation des profils de guidage • Les profils de guidage impliqueraient : • pour les élèves : • la sollicitation de leur activité via la définition de tâches diverses et nombreuses • la présence de feed-back, positifs ou négatifs, fournis par l’enseignant (cf. tradition béhavioriste) • une priorité donnée, par le prof, au guidage de leurs règles d’action (/ autres composantes de l’activité) • pour les enseignants : • une activité focalisée sur les réponses des élèves plutôt que sur leurs formes de conceptualisation • une priorité donnée au « réussir » (/ « comprendre »), via l’importance donnée à la réponse attendue
Les modalités d’évaluation formatent les apprentissages : • importance de ne pas en rester à l’évaluation des connaissances qui favorise : • l’organisation rationnelle des connaissances • au détriment d’une organisation fonctionnelle • importance de s’orienter vers l’évaluation des compétences • sans s’en tenir aux seules performances (trompeuses) • en focalisant plutôt sur les processus qui les produisent • L’appui sur un modèle explicite de la compétence est : • un cadre utile pour comprendre les fonctionnements des élèves • un outil pertinent pour concevoir : • des épreuves d’évaluation alternatives • des modalités de médiation et de remédiation plus pertinentes
Bastien, C. (1997). Les connaissances de l’enfant à l’adulte. Paris : Armand Colin. Bastien, C. & Bastien, M. (2004). Apprendre à l’école. Paris : Armand Colin. Carré, P. & Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod. Coulet, J.C. (1998). Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des enfants de 7 à 11 ans. L’Année Psychologique, 98, 9-35. Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie. In : R. Amalberti, M. de Montmollin & J. Theureau (Eds) Modèles en analyse du travail. Liège : Mardaga.
L’évaluation des connaissances :des objets à transférer (transvaser) Processus de transcription(opaques) Connaissances expriméespar l’étudiant,devenues mesurables Connaissances déclaratives stockées,inaccessibles au prof
L’évaluation des compétences :des solutions à produire Problème Processus de résolution(considérés, a priori, comme opaques) Solution mesurable, produite par l’étudiant Connaissances fonctionnelles,inaccessibles au prof
Les problèmes additifs • Des conceptualisations erronées (bien connues) mais qui donnent lieu à certaines performances correctes : • les conceptualisations erronées : • « plus » ou « de plus » dans l’énoncé => addition des nombres de l’énoncé • « moins » ou « de moins » dans l’énoncé => soustraction : le grand nombre – le petit nombre • exemples de problèmes réussis : Paul a 5 billes. J’ai 3 billes de plus que lui. Combien ai-je de billes ? Paul a 5 billes. J’ai 3 billes de moins que lui. Combien ai-je de billes ? • exemple de problème échoué : J’ai 5 billes. J’ai 3 billes de plus que Paul. Combien Paul a-t-il de billes ?
La lecture de l’heure • Des conceptualisations correctes mais qui donnent lieu à 80% de performances erronées (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004) : • le problème : Paul part à l’école Paul arrive à l’école Paul rentre à la maison Paul part à l’école à _______ Paul arrive à l’école à _______ Paul revient de l’école à _______
Codage du point Y : Codage correct : (9,d) ou (d,9) ………...code 1 Le chiffre ou la lettre est correct(e) …………code 4 Autres cas ……………code 9 Absence de réponse ….code 0 Le code de la position de départ de la personne X est : (2,c) En te servant du quadrillage, écris le code de la position de la personne Y : ____________________________________________________________
