Quelle prise en compte de la langue d origine
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Quelle prise en compte de la langue d’origine ?. Thème 3 du Cours de Master en Sciences de l’éducation Politiques et systèmes éducatifs pour la gestion de la diversité culturelle Printemps 2008. Les 3 orientations politiques relatives aux langues. Ruiz (1984) : Language-as-problem

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Quelle prise en compte de la langue d’origine ?

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Presentation Transcript


Quelle prise en compte de la langue d origine

Quelle prise en compte de la langue d’origine ?

Thème 3 du Cours de Master en Sciences de l’éducation

Politiques et systèmes éducatifs

pour la gestion de la diversité culturelle

Printemps 2008


Les 3 orientations politiques relatives aux langues

Les 3 orientations politiques relatives aux langues

Ruiz (1984) :

  • Language-as-problem

  • Language-as-right

  • Language-as-resources


Language as problem

Language-as-problem

Poser les questions linguistiques en termes de sources de problèmes

Ex de questions :

-Comment résoudre le problème que pose l’existence de différentes langues dans un même espace ?

  • Comment répondre au fait que tous les enfants ne savent pas la langue d’accueil en arrivant dans un (nouveau) pays ?

  • Comment garantir l’égalité des chances aux élèves allophones ?


Language as right

Language-as-right

Définir les droits que peuvent revendiquer les locuteurs de chaque langue ?

Ex:

-Qui a droit à des cours d’appui linguistique ?

  • Quelles langues doivent obligatoirement être utilisées dans les communications officielles ?

  • Qu’est-ce qu’une langue nationale, une langue officielle, etc…?

  • A quoi peuvent prétendre les différentes minorités linguistiques d’un pays ?


Language as ressource

Language-as-ressource

Voir la pluralité des langues comme une richesse dont il faut essayer de tirer parti, comme société et comme individus ?

Ex:

-Comment échanger malgré les incompréhensions ?

  • Comment faire pour qu’un dialecte local (ou une langue locale) ne se perde ?

    -Comment faire profiter les élèves de la langue majoritaire de la présence d’élèves d’une autre langue à l’école ?


R le de la langue d origine dans l acquisition de la langue d accueil

Rôle de la langue d’origine dans l’acquisition de la langue d’accueil

  • Appauvrissement de la langue d’origine dans les familles en contexte migratoire (Lucchini, 2002)

  • Distinguer les BICS (Basic interpersonal communicative skills) et la CALP (Cognitive academic language proficiency) (Cummins, 1979)

  • Appauvrissement du contact à l’écrit en contexte migratoire

  • Importance des compétences métaphonologiques (segmentation des mots en syllabes et en phonèmes) pour l’acquisition de la lecture (Armand, 2000)


L hypoth se d interd pendance

L’hypothèse d’interdépendance

Cummins (1979) :

  • La maîtrise académique d’une langue se transfère d’une langue aux autres

  • En particulier alors : quiconque a atteint un niveau suffisant dans la maîtrise académique de sa langue d’origine fera des progrès plus rapides dans la maîtrise d’une autre langue

  • NB : Ne signifie pas que la L2 ne doit être apprise que quand L1 est bien maîtrisée

  • Principe actif : Common underlying proficiency (CUP)


L hypoth se de seuil

L’hypothèse de seuil

Cummins (1979) :

  • La maîtrise académique de deux langues doit avoir atteint un niveau suffisant dans chacune d’elles pour que des bénéfices cognitifs (supplémentaires) puissent être tirés de l’usage de ces deux langues

  • En particulier alors : les élèves qui n’atteignent qu’un niveau moyen de maîtrise académique des deux langues vont progressivement

  • alors que les élèves dont la maîtrise des deux langues est supérieure au seuil vont tirer un meilleur profit de l’instruction même lorsque celle-ci n’est pas de bonne qualité


Vers un bilinguisme additif

Vers un bilinguisme additif

Cummins (2000) :

  • La L2 s’ajoute à la L1 sans l’affaiblir

  • Ce bilinguisme apporte des bénéfices cognitifs

  • Renforce les compétences métalinguistiques

  • Plus grande maîtrise académique des langues

  • Apprentissage facilité de L3

  • Amélioration du raisonnement abstrait

  • Meilleurs résultats scolaires


Pourquoi les langues d origine l cole

Pourquoi les langues d’origine à l’école ?

Cummins (2000) :

  • Permettre l’installation d’un bilinguisme additif

  • Renforcement de l’image de soi des élèves allophones

  • Diminution des conflits identitaires liés à la double appartenance culturelle et à l’expérience de la migration

  • « Empowerment » des élèves allophones


Pourquoi les langues d origine l cole1

Pourquoi les langues d’origine à l’école ?

Plan-cadre de l’éducation au Luxembourg :

« L’école doit prendre en compte la langue d’origine de l’enfant bilingue. On ne saurait insister assez sur l’importance d’une approche positive face à l’enfant et à sa culture, afin que l’apprentissage d’une deuxième langue ne mette pas l’enfant en conflit avec sa langue première ».


Quel soutien la langue d origine en europe

Quel soutien à la langue d’origineen Europe ?

  • Sur simple demande de l’élève : Suède

  • Sur la base des possibilités : Espagne, Royaume-Uni, Italie, Autriche, Hongrie, Grèce, pays nordiques et pays baltes

  • Sur la base d’accord bilatéraux entre les pays : Portugal, France, Belgique francophone, Allemagne, Pologne, Roumanie, Slovénie, Suisse

  • Aucun dispositif de soutien officiel : Hollande, Tchéquie, Slovaquie, Bulgarie


Quel soutien la langue d origine en europe1

Quel soutien à la langue d’origine en Europe ?

  • Généralement cours de langue, culture et histoire nationale (dans l’école ou en dehors, financement généralement mixte)

  • Généralement en extracurriculaire

  • Peuvent devenir matière facultative intégrée dans le programme : France, Luxembourg, Autriche, Finlande, Suède, Royaume-Uni

  • Interventions de Médiateurs (inter)culturels : Luxembourg


D veloppements r cents sur le plan des cours de lco

Développements récents sur le plan des cours de LCO ?

  • Two-way immersion or dual language programs

  • Caractéristiques :

    - Nombres d’élèves de langue majoritaire et minoritaire à peu près égaux dans une même classe

  • Temps alloué à chacune des langues : 50-50 ou 10/90

  • Objectifs :

  • Niveaux élevés de maîtrise académique des deux langues

  • Niveau normal de maîtrise des sujets étudiés

  • Compréhension mutuelle améliorée


R sultats d un programme d immersion duale

Résultats d’un programme d’immersion « duale »


Exp riences de two way immersions en suisse

Expériences de Two-way immersions en Suisse

  • Expérience interculturelle à La Chaux-de-Fonds

  • (italien intégré à l’horaire à l’école secondaire)

  • (pas renouvelée après trois ans : coûts, ingérence politique étrangère; méfiance à l’égard du mode d’apprentissage)

  • Essai d’immersion précoce à Sierre (1993-94)

  • (intégration d’enfants francophones dans des classes germ.)

  • (abandon par craintes des parents germanophones)

  • Expérience d’enseignement immersif à Bienne-Boujean


Caract ristiques de l exp rience d immersion l cole primaire de bienne boujean

Caractéristiques de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean

  • Sous le nom « Ponts-Brücken »

  • Une expérience d’enseignement par immersion s’est déroulée à l’école primaire bilingue de Boujean/Bözingen de 1999 à 2003.

  • Avec le soutien de la Ville de Bienne, du Forum du Bilinguisme et de la Direction de l’Instruction Publique du Canton de Berne

  • Expérimentation simultanée de plusieurs formes d’enseignement immersif


Conclusions de l exp rience d immersion l cole primaire de bienne boujean

Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean

Les enseignements par immersion portent sur les matières :

  • Education physique

  • Activités créatrices manuelles

  • Education artistique

  • Education musicale

    (en 1-3ème primaire également : Environnement)

    NB. Les matières enseignées dans l’autre langue ne comptent pas pour la promotion en fin d’année


Conclusions de l exp rience d immersion l cole primaire de bienne boujean1

Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean

  • Au fil du projet, l’enseignement immersif classique, a évolué vers des solutions plus souples

  • Au terme de l’expérience, le modèle d’enseignement par immersion réciproque a été retenu comme l’un des trois modèles reconnus d’enseignement par immersion dans le canton de Berne

  • Fonctionnement : regroupement de demi classes pour 2 à 4 h. par semaine; NB. ceci porte l’enseignement dans l’autre langue à la moitié de ce total, mais conserve 2-4 h. de contact/semaine)


Conclusions de l exp rience d immersion l cole primaire de bienne boujean2

Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean

  • L’immersion réciproque atténue la principale difficulté des enseignements par immersion classique : la gestion de classes dont les enseignants n’ont pas l’habitude

  • Cette solution favorise le mélange des élèves de culture et de langue différentes

  • A démontré sa pertinence dans la durée

  • malgré quelques difficultés à concrétiser les rapports entre groupes linguistiques lors de ces leçons.

    (Merkelbach, 2007)


Retour l enseignement lco

Retour à l’enseignement LCO


Une exp rience d int graion de cours de lco dans une cole vaudoise

Une expérience d’intégraion de cours de LCO dans une école vaudoise

Caractéristiques du dispositif expérimenté :

  • Cours de LCO intégrés à l’horaire (sur une heure de français)

  • Degré : 5ème primaire

  • Durée : une année

  • Langues cibles : portugais, albanais, turc

  • Effectifs : en début d’année : 25 en fin d’année : 18.

    (Gieruc, G. 2007)


Une exp rience lco l cole vaudoise quelques r sultats

Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats

La maîtrise de la LO améliore la réussite scolaire des élèves ?

Réponses tout à fait ou plutôt vrai:

  • Enseignants réguliers non impliqués : 12/22

  • Enseignants réguliers impliqués : 6/7

  • Enseignants LCO : 10/10

  • Elèves ayant renoncé à participer à LCO : 2/13

  • Elèves impliqués : 9/17


Une exp rience lco l cole vaudoise quelques r sultats1

Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats

L’école devrait donner une place aux cours LCO ?

Réponses tout à fait ou plutôt vrai:

  • Enseignants réguliers non impliqués : 12/22

  • Enseignants réguliers impliqués : 5/7

  • Enseignants LCO : 10/10

  • Elèves non impliqués : 5/13

  • Elèves impliqués :16/17


Une exp rience lco l cole vaudoise quelques r sultats2

Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats

L’école suisse rejette / ignore / tolère / favorise / collabore avec

les enseignants LCO ?

Solutions retenues :

  • Enseignants réguliers non impliqués :1 / 6 / 9 / 3 / 3

  • Enseignants réguliers impliqués : 0 / 1 / 4 / 1 / 4

  • Enseignants LCO : 0 / 4 / 6 / 1 / 2


Vers une p dagogie transformative cummins 2000

Vers une pédagogie « transformative ? (Cummins, 2000)

  • L’école doit faire de la réussite de tous les élèves une priorité

  • L’école doit travailler selon des modalités collaboratives

  • L’école doit contrebalancer la société d’accueil

  • Prise en compte des aspects cognitifs, pédagogiques et de la réalité sociale des enfants migrants


Vers une p dagogie transformative cummins 20001

Vers une pédagogie « transformative ? (Cummins, 2000)

  • Sujets en rapport avec la réalité sociale des élèves

  • Attitude ouverte à la discussion et « critique » à l’égard de la société

  • Enseignement bilingue

  • Participation active des parents

  • Travail sur deux axes : complexité graduelle des tâches sur le plan cognitif et décontextualisation graduelle de celles-ci


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