Le développement des savoirs liés à l’écriture des élèves de la 7 e année en immersion française

1. Le développement des savoirs liés à l’écriture des élèves de la 7e année en immersion française Une comparaison entre les auteurs typiques et leurs pairs en difficulté

2. Plan de la présentation • Contexte • But de la présentation • Cadre théorique • Recension des écrits • Méthodologie • Résultats et discussion • Conclusion

3. Contexte de l’étude • Immersion est le programme de FLS le plus efficace (Genesee, 2007) • Rapports Scraba (2002) et MacKay (2006) • Les programmes d’immersioncréent un systèmescolaireàdeuxvitesses. • Rapport Porter (2011) • Développer les capacitésd’inclusiondans les programmes d’immersion. • Obstacles existent àl’inclusion des élèvesàrisque • (Arnett et Maddy, 2010) • Le peu de recherchemène: • a) parents inscriventenfantsdans programme régulier • b) éducateursencouragent élèvesàrisqueàabandonner le programme (Genesee, 2007) • Manque de soutien pour les élèvesàrisque(Rehorick et coll., 2006)

4. But de la présentation Examiner les différences en écriture entre quatreélèvesàrisque et quatreélèvestypiques de la 7e année en immersion française, lors de protocoles de verbalisation d’un textenarratif.

5. Définition - élèvesàrisque • Ceux-ci sont : « des élèves qui ont des troubles du langage, des difficultés scolaires et des difficultés à lire et à écrire, ou qui sont susceptibles d’avoir de telles difficultés, qu’elles découlent de ce que l’on pourrait considérer comme des facteurs cliniques (retard de la lecture ou trouble du langage) ou des facteurs non cliniques (en règle générale, de faibles niveaux d’aptitude scolaire) (Genesee, 2007, p. 690). »

6. Cadre théorique • Perspective cognitive • Écritureperçueuneactivité de résolution de problèmes • (Alamargot & Chanquoy, 2001) • Modèled’écriture de Hayes et Flower (1980) • Modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) • Modèledéveloppemental – 1er modèle - narration du savoir (knowledge-telling)- repose seulement sur trois sources d’indices pour la récupération du contenu, c’est-à-dire le sujet, le schéma discursif et le texte déjà produit (Bereiter et Scardamalia, 1987, p. 6).

8. Recension des écrits • Élèvesàrisque en écriture en immersion • Aucune étude menée dans le contexte des programmes d’immersion ne traite spécifiquement des auteurs en difficulté.

9. Recension des écrits (suite) • Étudesempiriquesmenéesdans le contexte de la langue maternelleoudans le contexte de l’anglais langue seconde Les auteurs moinshabiles… • mettent l’accent sur le produit au détriment du processus (Saddler et Graham, 2007; Leki et coll., 2008) • consacrent peu de temps à la planification et à la révision de leurs textes (Lin, Monroe et Troia, 2007) • ne considèrent pas la structure globale du texte, ni son sens (Braaksma et coll., 2004; Lin et coll., 2007; Leki et coll., 2008). • mettent l’accent uniquement sur les conventions linguistiques comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules ainsi que sur la propreté du texte, l’écriture manuscrite et la formation des lettres (Braaksma et coll., 2004; Lin et coll., 2007; Leki et coll., 2008). Leurrévision a doncpeud’effetsur la qualité du texte.

10. Méthodologie • Étude de casethnographique de la salle de classe(Cambra Giné, 2003) • Fait partie d’une étude plus large sur le développement de l’écrit en 7e année de l’immersion • 20 élèves d’une classe intacte • 4 enseignants • 8 élèves – échantillonnage délibéré typique – basé sur un pré-test d’écriture, perception des enseignantes de littératie (français et anglais) de l’année en cours et l’année précédente.

11. Méthodologie (suite) • Données • Protocoles de verbalisation – 1 texte narratif et un texte informatif (2 fois – nov/déc. 2012 et mai 2013) • Entrevues avec les élèves (2 fois – nov/déc. 2012 et mai 2013) • Entrevues avec le personnel (enseignantes de littératie, orthopédagogue, conseillère, administration – directeur et directeur-adjoint) • Entretiens informels – élèves et enseignantes • Observations en salle de classe (47 heures) • Artéfacts Pour cette présentation – protocole de verbalisation d’un texte narratif (nov. et déc. 2012)

12. Participants* Auteurs àrisque Ed – dysgraphie, difficultésà organiser sespensées et à , fournir des détailsàl’écrit; difficultéàcomprendre la langue orale (anglais et français) et à se souvenir de ceque les gens ontdit;difficultéàrestersur le sujetet allerdroit au but quandilparleainsiqu’àregarder les personnesquandilparleouécoute; n’aime pas les bruits forts; habiletésd’organisationfaibles; difficultésà respecter l’espace personnel des autres et àgarderses mains pour lui. Luke - ? Brad – faiblehabileté cognitive Molly - Asperger Auteurs au développementtypique Kate,Julie, Kyle, Bill * pseudonymes

13. Environnement de la tâche • Amorce d’un texteàpartird’une image humoristique • Choix de sujets – 10 amorcesdifférentesliéesàaventures, carrières, sports, sujetsgénéraux • Auditoire – Moi qui essaie de comprendre

14. Résultats

15. Résultats (suite) Planification Générationd’idées Auteurs typiques Kate – 1 idée, la développesurune toile, cherche le contexteàl’histoire, génère les idées en ordre, détaille les sentiments des personnages Julie – Quandelle a vu la photo amorce, elle a vu un film danssa tête. Kyle et Bill – 1 idée, cherchentcontexte, spécifientpersonnages, lieux, posent les questions “qui, quoi, où, comment, pourquoi” Auteurs àrisque Ed – 2 idées (trèsgénérales) : 1. Unepersonneavantqu’ellen’arrive au zoo; 2. Unepersonne au zoo; développe idée 2 Luke – 3 idées – En choisitune, mais ne la développe pas. Brad – Ne planifie pas. Molly – 16 grandesidées; ne peutchoisir

16. Résultats (suite) Planification Orgnisation Auteurs typiques Kate –a généré les idées en ordre Julie – Kyle – a généré les idées en ordre Bill – organise sesidéesselon les questions “qui, quoi, quand, où, comment” et choisit les idées en les indiquant par des flèches. Auteurs àrisque Ed – Met salisted’idées en ordre en les numérotant. Luke – Brad – Molly –

17. Résultats (suite) Planification Se fixer un but Auteurs typiques Kate –Histoire d’une chanteuse horrible qui participeà un concours de jeunes talents àl’éole. Julie – Ne planifie pas. Kyle – Histoire d’horreur, car adole les histoiresd’horreur, veutaussiinclure de l’aventure Bill – Histoire d’un garçon qui éternue en répondant aux questions “qui, quoi, quand, où, pourquoi,comment” Auteurs àrisque Ed – Écrireune histoire d’unepersonne au zoo; ne veut pas écrire un “once upon a time” Luke – Veutécrireune histoire mystérieuse. Oublie son but. Brad et Molly –

18. Planification - Exemples Auteur àrisque Auteur typique

19. Transposition – auteurs àrisque

20. Transposition – auteurs typiques

21. Transposition – texteproduit

22. Transposition – texteproduit – auteurs àrisque

23. Transposition – texteproduit – auteurs typiques

24. Révision – auteurs àrisque

25. Révision – auteurs typiques

26. Analyse - planification • En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… • Génèrent des idéesmoinsdétaillées. • N’organisent pas leursidées. • Ne se fixent pas de but d’écritureoucelui-ci est vague, ouilsl’oublient. • En général, leurplanificationestmoinsdéveloppée et moinsefficace.

27. Analyse - transposition • En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… • N’intéragissent pas avec leur plan. • N’intéragissent pas avec le texte déjà écrit. • Ne s’arrêtent pas pour réfléchiràleurtexte et se poser des questions. • Ne possèdent pas autant de compétenceslangagières pour écrire, sutout au niveau du vocabulaire. • Possèdentmoins de stratégies et de connaissances. • Sontmoinsautonomes et ilsontbesoind’aide. • Ontde la difficultéàs’autoréguler.

28. Analyse – transposition (suite) • En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… • Produisent des phrases moins complexes et ellessontsouvent mal structurées. • Produisent des idées qui manquent de clarté et de détails. • Arriventà organiser leursidées en ordrechronologique, mais les éléments du textenarratifsontprésentsà un niveau de base. • Ont un vocabulairepauvre, familier, cousud’anglais. • Ont de la difficulté avec la ponctuation de base, le genre et le nombre des noms et l’orthographe. • Ontbesoin d’un lecteurtrèssympatique pour les comprendre.

29. Analyse - révision • En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… • Se préoccupentsurtout de l’orthographe et de l’apparence du texte. • S’ilstiennentcompte du sens, ils ne font aucunchangement au texte. • Utilisent le dictionnaire avec beaucoup de difficulté. • Révisentmoins et de façonmoinsefficace.

30. Conclusion • Malgréplusieursressemblances, chaqueélèveàrisqueestunepersonne unique avec des besoins qui luisontpropres. • L’enseignement a besoind’inclure le “pourquoi” des différentesétapes du processus de l’écrit. Par exemple, il ne sertàrien de faire un plan si on ne l’utilise pas. • L’enseignement a besoin d’être individualisé. • Les auteurs àrisqueontbesoin de stratégies pour s’autoréguler. • Il y a un besoin de recherche plus pousséesur les besoinspropres de chaque auteur àrisque. • Il estsouventdifficiled’obtenir la permission des parents. Merci!

31. Bibliographie