學校本位課程發展理念與實踐

1. 校長課程領導-- 學校本位課程發展理念與實踐 張素貞 國立臺灣師範大學 師資培育與就業輔導處

2. 與課程和教學相關的經驗 教育部國民中小學課程綱要審議委員 教育部提升國民小學健康教育教學能力中央輔導委員 教育部「高級中等以下學校教師專業發展評鑑」輔導委員（北北基區） 臺北市、桃園縣、新竹縣100年度「高級中等以下學校教師專業發展評鑑」推動工作小組委員

3. 這些名詞聽過嗎？異同何在？-1 • 課程 • 活動 • 教科書 • 教材 • 素材

4. 這些名詞聽過嗎？有何關係？-2 • 課程發展 • 課程設計 • 課程計畫 • 課程決定 • 課程評鑑

5. 探討重點 • 學校本位課程發展之必要性 • 學校本位課程發展之意涵 • 學校本位課程發展的特性 • 學校本位課程發展之參與者 • 學校本位課程發展之型式 • 學校本位課程發展之作法 • 學校本位課程發展之挑戰

6. 學校本位課程發展的必要性 • 課程綱要無法放諸四海皆準需要因地制宜 1.符應學習者的需求 2.因應學校的特色發展 3.提升教育人員的專業地位並促其自我實現 4.整合人力與資源促進學校自我更新 5.折衷協調由上而下及由下而上的課程決定

7. 學校本位課程發展的意涵-1 學校本位課程發展意涵（張嘉育，1998） • 1. 學校本位課程發展雖以學校為主體，但也重視學校內外各種人力、資源的運用結合。 • 2. 學校本位課程發展採廣義課程定義，課程是指在學校指導的一切學生經驗。 • 3. 學校本位課程發展既重視發展成果，也強調過程中學校社區成員的參與和學習。

8. 學校本位課程發展的意涵-2 • 4. 學校本位課程發展重新定位學校於課程發展中的角色，使「社會－社區－學校－教師」發展成為一種關係伙伴。 • 5. 學校本位課程發展重新定義了教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體。 • 6. 學校本位課程強調多樣化、地方化與適切性，可立即回應社會、社區、學校與學生的需要。 • 7. 學校本位課程發展是倡導「參與」、「由上而下改革」、「草根式的課程發展」的理念。

9. 學校本位課程發展的意涵-3 • 學校本位課程發展是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，整體而言，係結合學校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑之歷程(黃政傑，1985)

10. 學校本位課程發展的特性

11. 學校本位課程發展的參與人員 • 參與人員部分，學校組織的「課程發展委員會」，成員有學校行政人員、教師、家長及社區代表等，是以參與的人員可區分成：個別教師、教學研究會、全體教職員及社區人士組成。

12. 學校本位課程發展的型式 • 投入時間：長期、中期、短期、一次性 • 活動類型：創新、改編、選用、調適 • 發展範圍：稀有學科、校訂選修、校訂必選修、全部節數

13. 學校本位課程發展的作法-1學校課程發展的前奏-SWOT分析表學校本位課程發展的作法-1學校課程發展的前奏-SWOT分析表

14. Strengths 校外因素分析 校內因素分析 (優勢) 社會變遷 學校背景 Weaknesses 學生素質 社區資源 (劣勢) 學習環境 夥伴關係 Opportunities 家長期待 (契機) 師資條件 教育發展 行政資源 Threats (危機) 形塑願景 學校本位課程發展的作法-1學校課程發展的前奏-SWOT分析 確立學校發展目標

15. 學校本位課程發展的作法-2掌握如何「教」與如何「學」學校本位課程發展的作法-2掌握如何「教」與如何「學」 • Learn to know • Learn to do • Learn to live with others • Learn to be

16. 學校本位課程發展的作法-3學習領域課程計畫涵蓋項目學校本位課程發展的作法-3學習領域課程計畫涵蓋項目 • 學年／學期學習目標 • 能力指標 • 對應能力指標之單元名稱 • 節數 • 評量方式

17. 主題名稱 學習領域 適用對象 教學時間 設計理念 主題架構 單元目標 能力指標及教學目標 教學準備 教學活動 評量方式 參考資料 學校本位課程發展的作法-4教學計畫的涵蓋項目

18. 學校本位課程發展的作法-5實施程序與課程評鑑學校本位課程發展的作法-5實施程序與課程評鑑 建 構 方 案 實 施 成 立 組 織 擬 定 目 標 分析情境 課程評鑑

19. 學校本位課程發展的作法-6 練習—一起試試看！ • 概念圖分析 • 專業學習社群運作

20. 學校本位課程發展的挑戰 • 時間 • 人員異動 • 教科書 • 品質把關 • 教師能力 • 還有……..

21. SBCD從您開始 • 重新定位學校領導者的角色 • 行政領導支持課程與教學發展和實踐 • 塑造專業、參與分享與開放的學校文化 • 營造學校課程發展的有利條件 • 從學生學習成效(非智育)反推學校發展需求

22. 校長課程領導-- 學習導向之領導

23. 領導發展 2 1 3 學習領導 轉型領導 教學領導 2010 1980 1990

24. 學習導向領導受到關注 • 近年來對於教師領導之重視，逐漸顯現領導的轉向，不過不管行政、校長或教師，其領導的目標，在於成就學生學習，因而教育領導也逐步朝向教室，以協助學生發展與成長，所以學習導向領導(leadership for learning)受到更多人關注。

25. 學習導向領導功能 • 學習導向領導認為學校人員不僅是社群成員，更是社群的領導者；然而，這並非指涉領導必須分散或學校不需要校長，更重要的是領導必須讓學校所有成員以各種方式來承擔領導角色，其功能在促進學習、或追求學校進步為目的。

26. 學習導向領導的觀點 • 針對學生學習為特定焦點，學習導向之領導所描述的是： 一、學習領導者為達成學校重要的成果 所採取的方法 二、教學型的領導焦點放在校長的角色 三、學習導向領導吸收更廣泛之領導資 源的領域

27. 學習導向領導模型

28. 學習導向領導模式啟示 • 學校領導在開放系統包括社會文化、組織系統、員工社群及學校組織 • 領導者行為受價值、信念、知識與經驗影響 • 領導對學生影響非直接影響學生學習，而是受中介變項影響 • 領導架構對學生產生直接而明顯影響

29. 學習領導八個面向 Murphy等人(2007)認為： • 1.創造學習的願景 • 2.教學方案 • 3.課程方案 • 4.評估方案 • 5.學習團體 • 6.取得並善用資源 • 7.組織文化 • 8.社會性支持。

30. 一、學習導向領導意義 • 學生學習為中心 • 教師領導、教學領導、組織領導 • 教師學習、校長學習、組織學習 • 系統、社群、文化

31. 學生學習為中心領導

32. 二、學習導向之領導作法 看懂教師教學 引導教師學習 學習成果反應教學成效

33. 分析學生學習數據與資料 校內學習評量的進步： 課堂習作、回家作業 平時小考、學校段考 高中基測、大學學測成績 學生出席記錄 獎懲記錄 德育表現 學習態度 校外競賽表現 ---等 蒐集和分析學生學習 數據與資料 客觀且具體了解:學生哪裡改變了？

34. 瞭解教師教學 • 行政巡堂 • 教學觀摩 • 教師專業發展評鑑 • 校長觀課? • 教室走察? http://blog.udn.com/mybook678/6089763

35. 觀課記錄表量化指標

36. 觀課記錄表量化指標

37. 檢視學生作品方法 • 作品品質 作品品質優良標準是什麼？符合哪些優良標準？其優良程度如何？ • 教學實務 何種教學支持學生高品質學習？ • 學生了解 作業哪些部分可了解學生學習進步

38. 學習成就 • 基測 • 台灣學生學習成就評量（TASA） • 學習成就資料庫的運用 • 系統性診斷處方教學 • EDPI模式—見下頁

39. 學習評估 診斷 Evaluating 評鑑 Diagnosing 診斷 教師專業學習社群 Improving 改進 Planning 計畫 研訂增能行動方案 教室教學

40. 提供校長的指引-1 • 一、校長是一個價值的領導者 • 二、校長極為重要但是他/她只 有透過他人合作才能獲致 成功 • 三、領導應當瞄準於建構學校改 善的能力

41. 提供校長的指引-2 • 四、花時間去認識脈絡，然後發 展出適當的領導策略 • 五、領導者應當要分享領導，並 且授權與他人，但是必須選 取適當的時間和方法

42. 佐藤學-學習共同體 • 東亞國家教育的特徵 • 學校教育 ＝為國家利益服務 ＝為考試競爭 • 回歸教育的本質 →民主式的共生教育 →學習的價值、知識的意義 →學習對人生有何改變 →對社會發展有何貢獻

43. 專業學習社群意義與特性（what） Shared vision, values, goals 有共同的願景、價值觀及目標 Collaborative teams FOCUSED ON LEARNING 採協同合作，聚焦在學生學習 Collective inquiry into “best practice” and “ current reality” 共同探究：教學的「最佳實踐」與「實際現況」 Shared personal practices 分享個人實務：同儕觀課與回饋、分享教學檔案 Action orientation/experimentation 以實踐檢驗：有行動力與試驗性 Commitment to continuous improvement 願意持續不斷改進 Results orientation 檢視結果 （DuFour, DuFour, & Eaker, 2008 ; Hord & Summers, 2008; Huffman & Hipp, 2003 ）

44. 十二年國民基本教育教學現場必須改變

45. 差異性的教學（differentiate instruction） 質重於量 差異性並不是給一些學生增加學習負擔，而 給另一些學生減少學習負擔，如果較優異的 學生覺得寫一份作業很輕鬆寫意，那再多給 一份作業便無意義，必須清楚了解這些優異 學習者優於他人之處，因此必須考慮到學生 需要「質」的部份。

46. 適當的期望 不斷的提高期望的水準，讓優異學生可以和 自己潛在的能力競爭，另外，當提高對學生 的期望時，也要提供足夠的支援讓學生能夠 達到目標。

47. 以學生為中心 課程對學生而言必須是有意義的、有趣的， 當學生能發現課程的迷人之處時，學習經驗 才是有效的。

48. 適當的評量 教學可以從很多方面看到學生的需求，包括 與學生的談話、課堂討論、對學生的表現觀 察或是正式的評量，必須透過多樣化的方式 ，評估學生發展的層次、興趣和學習方式， 才能掌握學生的起點行為，設計適合學生的 課程。

49. 彈性的分組 當全班都做同樣的活動或分享討論時，可以 建立通識的知識，得到溝通的感覺，而一些 特別的小組或個人學習，也能讓學生得到不 同的學習經驗，所以差異性課程強調彈性的 分組。

50. 差異性教學分類 • 1、 教育方法類：對不同的學生，提出不同的要求和採取不同的方法。 如：作業的選擇、習題的分類操作。 • 2 、課程選擇類：讓不同的學生選學不同的課程。3 、教學組織類：用不同的教學組織方式，滿足不同學生的需求。如：多層次教學，在教學目標下涵蓋不同教學程度之教學活動。