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Psycholinguistique 3 . Les précurseurs du langage Le Langage adressé aux enfants Interactions, conversations et acquisition du langage LECTURE : « Communication linguistique et représentation symbolique » in : M. Tomasello, Aux origines de la cognition humaine, Ed. Retz, chapitre 4, pp. 91-125.

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Presentation Transcript
psycholinguistique 3

Psycholinguistique 3

Les précurseurs du langage

Le Langage adressé aux enfants

Interactions, conversations et acquisition du langage

LECTURE : « Communication linguistique et représentation symbolique » in : M. Tomasello, Aux origines de la cognition humaine, Ed. Retz, chapitre 4, pp. 91-125

introduction
Introduction
  • Le langage, spécifiquement humain, moteur de l’évolution de la cognition
  • Point de vue développemental (Tomasello) : le langage ne surgit pas (ontogenèse, phylogenèse) de façon indépendante de tous les autres aspects de la cognition ou de la vie sociale; les langues naturelles sont des institutions sociales symboliquement incarnées, qui naissent à partir d’activités socio-communicatives pré-existantes
  • Les représentations symboliques langagières sont
    • (a) intersubjectives, car un symbole est socialement partagé avec autrui
    • (b) imprégnées d’une perspective : un symbole contient toujours une manière particulière de considérer certains phénomènes
les b b s humains comprennent que leurs cong n res sont comme eux des tres intentionnels 9 mois
Les bébés humains comprennent que leurs congénères sont, comme eux, des êtres intentionnels (à 9 mois !)
  • Le bébé humain est une créature sociale, comme les autres primates
    • Qqs heures après la naissance, il préfère regarder le visage humain; grand intérêt pour les contours, les yeux, la bouche (voir leçon 1)
    • Intra-utéro, il s’est habitué à la voix de sa mère (Decasper & Fifer, 1980)
  • Le bébé humain est « ultra-social » (Tomasello)
    • Il s’engage dans des « proto-conversations » : interactions au cours desquelles le bb et celui qui s’occupe de lui sont attentifs l’un à l’autre (face-à-face) : regards, contacts, vocalisations; chacun y agit à tour de rôle; contenu émotionnel
    • Il imite l’adulte dès l’âge de 6 semaines (tirer la langue, ouvrir la bouche, bouger la tête; Meltzoff & Moore, 1977, 1989)
    • Les primates non-humains ??
      • Pas de tendance à s’engager dans des contacts face-à-face, mais à rester très serrés
      • Mimer d’autres actions ??
contexte historique et th orique int r t pour le b b comp tent socialement
Contexte historique et théorique: intérêt pour le bébé « compétent » socialement
  • Interactions précoces Mère-Bébé (Trevarthen, 1975)
  • Réponses différentes des bébés aux personnes et aux objets …
  • … En particulier lorsque la Mère prête attention au bébé
    • les vocalisations, … diminuent si la mère détourne l’attention du bébé
  • Routines d’interaction se mettent en place (changer de lange, aller au lit, prendre le bain); « peekaboo », « prendre-et-donner »; les mots utilisés par les adultes deviennent des parties « consistentes » de ceux jeux et routines
le contexte social de l exp rience linguistique pr coce
Le contexte social de l’expérience linguistique précoce
  • « The child has his or her own natural means for calling attention selectively to aspects of a scene. Interaction with an adult provides the child with an opportunity to learn the conventional or « non-natural » means for doing so » Bruner, 1983
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Jérôme Bruner (1975, 1983)

Le jeune enfant ne rencontre pas le langage comme un phénomène isolé, mais dans le contexte riche et familier d’interactions sociales entre lui et l’adulte, qui lui parlent d’objets et d’événements familiers

L’enfant acquiert l’usage conventionnel d’un symbole linguistique en apprenant à participer à un format interactif (une scène d’attention conjointe) qu’il comprend d’abord de manière non linguistique

Pour acquérir un langage, l’enfant doit vivre dans un univers où se déroulent des activités sociales qu’il peut comprendre, récurrentes, routinières (jour après jour), dans lesquelles l’adulte utilise un nouveau symbole linguistique de telle manière que l’enfant puisse comprendre que ce symbole convient à l’activité qu’il partage avec l’adulte

Les enfants apprennent plus facilement des mots nouveaux lors des scènes d’attention conjointe socialement partagées avec d’autres personnes : le bain, les repas, le changement de couches, la lecture de livres d’enfants, les voyages en voiture

Les routines sociales sont importantes pour permettre à l’enfant d’apprendre la signification de mots nouveaux; cependant, elles ne fournissent pas un contexte pour l’apprentissage de la morphologie et de la syntaxe (rien dans la signification d’un nom ne peut déterminer s’il a un pluriel régulier : shoe-shoes, ou irrégulier : mouse – mice)

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Trois « précurseurs » du langage
    • Tours de parole (« turn-taking »)
    • Attention conjointe
    • Pointage
  • Si « l’intérêt social » pour le langage est déterminant dans l’acquisition de celui-ci
    • les mesures des « précurseurs » devraient prédire l’acquisition ultérieure du langage
    • Les enfants qui ont des troubles de la communication sociale et/ou des troubles langagiers (enfants autistes par ex.) devraient différer des enfants au DN quant aux mesures des précurseurs
tours de parole
Tours de parole
  • les mères tendent à se taire lorsque les bébés vocalisent; plus tard le bébé vocalise en réponse à la mère et instaurations de vrais tours de parole
  • Figure 3.5 (J. Locke, The child’s path to spoken language): lorsque la mère est silencieuse, les vocalisations des deux groupes augmentent avec l’âge; lorsque la mère parle, les enfants au DN vocalisent de manière croissante jusqu’à l’âge de 13 à 16 semaines, moment où leurs vocalisations diminuent; les enfants avec Down continuent à augmenter leurs vocalisations au-delà de cet âge, retard dans l’instauration du tour de parole; désintérêt social pour la parole de la mère (Berger & Cunningham, 1982)?
  • Chez les enfants autistes ??
  • Comparaison des réponses de la mère aux vocalisations d’enfants au DN et d’enfants « handicapés » (physique et/ou cognitif) : les réponses maternelles restent stables ou diminuent de 3 à 28 mois dans le groupe d’enfants avec handicap, tandis qu’elles augmentent de façon spectaculaire dans le groupe des enfants au DN (Brooks-Gunn & Lewis, 1982)
  • Les tours de parole vocaux prédisent l’apprentissage phonétique : ex: les mères vocalisent davantage vis-à-vis de leurs filles que ne le font les mères de garçons … et les filles acquièrent le langage plus rapidement durant les premières années …
attention conjointe
Attention conjointe
  • À 6 mois, les bébés interagissent avec les objets/les gens de façon dyadique : ils s’en saisissent, les manipulent
  • Ils ont des rituels dyadiques : lever les bras pour être pris dans les bras de l’adulte , assez proches de ceux des chimpanzés
  • La révolution des 9 mois, nouveaux comportements, triadiques : l’enfant, l’adulte, l’objet; pour la première fois, les bébés regardent de façon souple et efficace ce que les adultes regardent (attention conjointe) et s’engagent avec eux dans de longs épisodes d’interaction sociale autour de l’objet (engagement conjoint); le bébé « comprend » que l’adulte est un être intentionnel
  • La M et son bb tendent à regarder vers les mêmes objets
    • initialement la M suit la ligne du regard du bb
    • dès 6 mois, les bbs suivent le regard de la mère, si l’objet du regard est dans le champ visuel et le premier objet rencontré
    • À 12 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui n’est pas la première rencontrée (en surmontant les distracteurs), mais pas une cible derrière eux
    • À 18 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui se trouve derrière eux, même si facilement distraits par qq chose qui se trouve déjà dans leur champ de vision (Butterworth, 1998)
capacit suivre le regard de l adulte au del de barri res 12 18 mois moll tomasello 2004
Capacité à suivre le regard de l’adulte au-delà de barrières à 12 & 18 mois (Moll & Tomasello, 2004)

But : tester si les bébés « understand the looking behavior of others, and whether they understand it as a mental act of seeing »

Méthode : un adulte placé à une certaine distance du bb, regarde une cible qui, du point de vue de l’enfant, est située derrière une barrière (cf l’adulte qui regarde par une porte dans une chambre adjacente

« when the child turns to look in the direction in which the adult is looking she sees no object but only some kind of boring barrier. (…) the child who successfully follows adult gaze behind a barrier in our paradigm does so to a space originally out of her filed of view – something infants are not supposed to be able to do until 18 months of age (Butterworth’s representational mechanism) »

Réponse : se déplacer pour regarder derrière la barrière (plutôt que simple orientation visuelle)

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Bbs de 12 mois (N = 20) et de 18 mois (N = 19)
  • Condition expérimentale : l’E. regarde derrière la barrière pdt 3 scdes. et dit « oh », et adopte une expression faciale de surprise/excitation; l’E. regarde ensuite vers l’enfant et attend 4 secondes (répétition 2 fois si l’enfant ne bouge pas)
  • condition contrôle : l’E. regarde un jouet (cible contrôle) placé sur le mur du côté opposé à la barrière; indices sonores et expression faciale similaires à celles de la condition expérimentale
  • Critères :
    • l’enfant doit se déplacer jusqu’à ce qu’il ait un accès visuel à ce qui se trouve derrière la barrière
    • Et l’enfant doit regarder la localisation où a regardé l’expérimentateur (s’il va n’importe où derrière la barrière, aucun point n’est accordé)
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À 12 & 18 mois, les bbs sont capables de ramper/marcher une courte distance pour se mettre dans une position appropriée pour regarder derrière une barrière derrière laquelle l’adulte regarde (voir Fig 1)
  • Les bbs de 18 mois regardent plus souvent que les bbs de 12 mois
  • La performance des bbs de 18 mois est meilleure que celle des 12 mois : ils suivent le regard derrière la barrière bdavantage dans les essais expérimentaux que contrôles
  • Les enfants trouvent plus facile de suivre le regard lorsqu’il fixe une cible visible que lorsqu’il fixe derrière la barrière (voir tableau 1)
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Dès 12 mois, les bbs comprennent que d’autres voient des choses comme ils le font eux-mêmes (« seeing representationally »); à 12 mois, les bbs peuvent déterminer à quel objet (parmi 3 un adulte fait attention, non sur base de la direction du regard, mais sur base de la connaissance du fait que cet objet est nouveau (Tomasello & Haberl, 2003)
    • NB : les chimpanzés aussi ! (Moll & Tomasello, 2004) : « our closest living relatives do in fact know what other individuals can and cannot see »
    • <> hypothèse de Butterworth : les enfants ne se retournent pour voir qu’à l’âge de 18 mois …
    • Conclusion : vers l’âge d’1 an, révolution dans la façon dont les bbs comprennent les autres personnes; « they seem to show an understanding that others are intentional agents like themselves »
  • Entre 12 et 18 mois, développement de la compréhension des différents types d’intentionalité partagée impliquant l’interaction collaborative et la communication symbolique
  • « But this all gets its start from 12-month-olds’ considerable skills in determining what other persons intend and perceive »
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Les enfants qui passent plus de temps dans des activités d’attention conjointe avec leur mère entre 12 et 18 mois possèdent un vocabulaire plus étendu à l’âge de 18 mois
le pointage la communication par les gestes
Le pointageLa communication par les gestes
  • Premiers gestes des bébés = ritualisations dyadiques, non distinguables des gestes des chimpanzés : lever les bras au-dessus de la tête pour demander qu’on les prenne dans les bras
    • Dyadiques : aucun objet extérieur n’est en jeu
    • Impératifs : les gestes disent ce que veut l’enfant
    • Ritualisés, non imités, non symboliques : signaux destinés à ce que les choses soient faites, et non des symboles (conventions, destinées à partager une expérience)
  • Vers 11-12 mois : production de gestes déclaratifs et triadiques, comme montrer du doigt : l’enfant, l’adulte et un objet extérieur
  • Le pointage du bb (comme le regard) a pour effet d’isoler un objet intéressant des alternatives locales
  • Comment l’enfant apprend-t-il à montrer qq chose à autrui ? En observant l’adulte, et en comprenant l’objectif communicatif du geste, i.e. que l’adulte tente de l’amener à partager son attention pour quelque chose; l’enfant tente de reproduire l’acte communicatif intentionnel de l’adulte (« partage du symbole »)
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« A significant development for the establishment of joint reference occurs towards the end of the first year when infants show signs of understanding pointing and look in the appropriate direction when someone else points. Pointing is crucial to arguments about the development of referential communication because this gesture provides an important non-verbal procedure for picking out an object in the environment both for the benefit of another person and for oneself. The ability to point is uniquely human. Even chimpanzees are incapable of using an outstreched arm and index finger to indicate (Butterworth, 1994) and this difference between the chimp and the child appears to have implications for differences in their vocabulary development » (Harris & Butterworth, 2002, p. 157).
l apprentissage du geste de pointage
L’apprentissage du geste de pointage
  • Franco & Butterworth (1996)
    • De nombreux enfants commencent à pointer du doigt sans contrôler pour autant la réaction des adultes
    • Qqs mois plus tard, ils regardent l’adulte après avoir pointé leur doigt sur qq chose afin d’observer sa réaction (Fig. 7.4 in Harris & Butterworth, 2002); pointage et checking sont accompagnés par des vocalisations : pointage est un comportement communicatif
    • À 15 mois, ils regardent d’abord l’adulte pour s’assurer de son attention, et alors seulement ils pointent un objet du doigt
  • Peu après le 1er anniversaire, les enfants commencent à apprendre par imitation à montrer les choses; ils apprennent la convention culturelle que représente le fait de montrer du doigt, en comprenant sa signification intentionnelle et attentionnelle
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Pratiquement chaque cas de pointage est accompagné de vocalisations, d’un regard vers la mère, ou des deux; les vocalisations intensifient l’expression de plaisir, la demande du bb
    • impératif : l’E. utilise l’A. comme un moyen pour obtenir un objet
    • déclaratif : l’E. utilise l’objet comme moyen pour obtenir l’attention de l’adulte; tentative de partager l’attention et l’intérêt pour un objet ou un événement
  • Le pointage commence entre 9 et 12 mois, et la coordination vocale qqs mois plus tard: les gestes tryadiques sont des actes de communication : en pointant, l’E. alterne le regard entre le visage de l’adulte et l’objet
  • Le pointage à 12 mois prédit la production ultérieure de la parole (Camaioni, Castelli, Longobardi & Volterra, 1991)
  • La fréquence à laquelle les enfants produisent du pointage communicatif entre 9 et 12 mois est corrélée positivement avec la taille du lexique parlé et signé pendant la 2ème année de la vie (Folven, Bonvillian, & Orlansky, 1984-85)
  • Le pointage est un moyen par lequel l’E établit la référence entre un objet et son nom : l’A fournit le nom en réaction au pointage de l’E
l onset du pointage est li la compr hension du nom des objets harris barlow brown chasin 1995
L’onset du pointage est lié à la compréhension du nom des objets (Harris, Barlow-Brown & Chasin, 1995)

« L’âge auquel les enfants pointent pour la première fois est fortement corrélé avec l’âge auquel ils montrent les premiers signes de compréhension du nom des objets

Ex: le premier nom d’objet compris par F. est « nose »; elle commence par toucher le nez de son ours lorsqu’on le lui demande; le jour suivant, on lui demande « où est le nez de Maman? », « Où est le nez de Papa? ». Elle pointe les nez de ses parents. La première occurrence s’est produite à l’âge de 9 mois.

Le même jour, elle pointe une plante au jardin botanique. C’est la première fois qu’elle pointe. Ceci suggère que le fait de se référer aux objets du monde en pointant vers eux et la compréhension du fait que ces objets ont des noms sont des processus très intriqués, et qui auraient une origine commune »

Harris & Butterworth, 2002, p. 158

pointage imp ratif et d claratif
Pointage impératif et déclaratif
  • Dissociation possible entre pointage impératif et déclaratif
    • les bbs avec autisme : réduction et retards dans les comportements de pointage; pointent vers les autres de façon impérative, mais pas de façon déclarative (Baron-Cohen, 1991); « autistic children have difficulty interpreting and producing pointing as a signal of something interesting for others to see » (H & B, 2002, p. 159)
    • les singes élevés par les humains aussi (Call & Tomasello, 1996)
  • Différence entre le fait de comprendre les autres personnes comme agents causaux (qui font que les choses arrivent) et comme sujets d’expérience avec qui partager attention et intérêt (Tomasello & Camaioni, 1997; Franco & Butterworth, 1996)
    • Le pointage déclaratif apparaît un peu plus tôt que le pointage impératif chez les bbs au DN, qui sont motivés pour partager attention et intérêt avec d’autres à propos des objets externes (cette motivation pourrait manquer aux enfants autistes, ainsi qu’aux singes)
lorsque les bbs pointent quelle est la r action de l adulte
Lorsque les bbs pointent, quelle est la réaction de l’adulte ?
  • Les mères produisent un nombre important de réponses lorsque les bébés pointent; la plupart des réponses = nommer l’objet que l’enfant est occupé à pointer (Masur, 1982)
  • Les enfants de 10 mois passent plus de temps à regarder de nouveaux objets lorsque ceux-ci sont pointés que lorsqu’ils sont présentés à l’enfant sans les pointer; lorsque l’objet est à la fois pointé et nommé, les enfants passent encore plus de temps à le regarder
  • « young child is most predisposed to look at objects which are singled out both though pointing and through the use of an accompanying verbal label » (H & B, 2002, p. 159)
que veulent les bbs lorsqu ils pointent liszkowski carpenter henning striano tomasello 2004
Que veulent les bbs lorsqu’ils pointent ?(Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, Tomasello, 2004)
  • On manipule expérimentalement la réaction de l’Expérimentateur à un événement; les bbs (N =75; âge moyen : 12;6 mois) sont assignés à une des 4 conditions expérimentales
    • Attention conjointe : Exp regarde, de façon répétée, l’événement et le visage du bb, et commente de façon enthousiaste ce qu’ils voient « Oh, wow ! What’s that ? Are you showing Grover to me ? Yes, he is blue » (l’enfant veut partager l’attention et l’intérêt pour les objets)
    • Visage : Exp regarde le visage du bb, mais pas l’événement, et commente de façon enthousiaste l’état du bb : « Oh, I see you are in a good mood ! Did you sleep well ? Oh, your eyes are big! » (l’enfant veut l’attention et l’émotion de l’adulte pour lui-même)
    • Evénement : Exp ne regarde que l’événement, ne se tourne jamais vers bb, ne parle pas, ne montre pas d’émotions (l’enfant veut diriger l’attention de l’adulte sur les objets)
    • Ignorance : Exp regarde ses mains, ne regarde ni le visage du bb, ni l’événement, manipule ses mains … (l’enfant ne veut rien de l’adulte; il pointe pour lui-même)
r sultats
Résultats

les enfants montrent davantage de signes de satisfaction (plus grande nombre d’essais où un pointage est observé, prolongation du pointage) dans la condition d’attention conjointe (Fig. 3 & Fig. 5); Les bbs de 12 mois pointent de façon déclarative; ils ne pointent pas seulement pour eux-mêmes; la réaction sociale du partenaire est cruciale

La durée du pointage est plus élevée dans « Joint attention » et « Face », comme une manière de maintenir l’interaction

  • Le nombre de pointage par essais est inférieur dans la condition d’attention conjointe : les bbs augmentent la fréquence de leur pointage à l’intérieur des essais où les adultes ne regardent pas et ne commentent pas probablement parce qu’ils ne sont pas satisfaits
  • Dans la condition « Evénement », les enfants regardent plus souvent l’Exp. ils alternent le regard entre l’événement et l’adulte plus souvent quand l’adulte regarde l’événement et ne fait pas de commentaire. Ils sont surpris ??
discussions
Discussions
  • « the infant is initially not seeking to produce some object-oriented reaction from the adult partner » « what young infants are really doing in attempting to get a self-related emotional reaction from the adult » (Moore & d’Entremont, 2001); les jeunes enfants ne cherchent pas à re-diriger l’attention de l’adulte; ils pointent vers des objets que les adultes regardent déjà
  • « children are trying to influence the partner’s attention and interest (…) suggesting that infants are indeed sensitive to the interest and attention of other persons, and their declarative pointing reflects this » (Liszkowski et al., 2004)
syndr me de williams
Syndrôme de Williams
  • Syndrôme génétique rare (1/20.000 naissances)
  • Phénotype
      • QI faible (50-65)
      • langage étonnamment bien développé
      • interactions sociales OK
      • déficits fonctions non-linguistiques (cognition spatiale, nombre, planification, résolution problèmes)
pr curseurs socio interactifs du langage chez les ws
Précurseurs socio-interactifs du langage chez les WS
  • Développement déviant (retardé) du langage dans la prime enfance
    • les enfants avec SW se rattachent davantage à des stratégies de mémorisation à court terme de la forme phonologique des mots qu’au lien avec la sémantique (voir plus tard: l’acquisition des mots nouveaux)
    • L’attention conjointe peut être déficiente
    • la production de la parole précède le pointage : une enfant étudiée longitudinalement de 1 an 8 mois à 2 ans 8 mois ne s’est engagée dans l’attention conjointe que bien après l’explosion lexicale; elle montrait peu d’intérêt pour les objets et faisait peu de demandes, préférant se focaliser sur le visage de ceux avec qui elle interagissait
    • Les enfants avec WS utilisent peut-être d’autres stratégies pour établir la référence (Bertrand, Mervis, Rice, & Adamson, 1993)
slide28

Développement atypique du langage et de la communication sociale chez les enfants avec syndrôme de Williams (Laing, Butterworth, Ansari, Gsödl, … & Karmiloff-Smith, 2002)

  • Expérience
    • 13 « toddlers » avec WS (31 mois) & 13 contrôles (appariés sur genre et âge mental, i.e. 14 mois)
    • le bb est assis , on fait
      • apparaître une poupée qui « parle » à l’Enf; on mesure le taux de pointage (production)
      • l’Exp. pointe vers l’une des poupées et lorsque l’Enf a suivi le pointage du regard, la poupée est animée; on mesure le taux de suivi du pointage de l’Enf
r sultats interpr tations
Résultats & Interprétations
  • Les E avec syndrôme de Williams pointent (index finger pointing) et suivent le pointage (follow point) de l’Exp. significativement moins que les contrôles appariés sur l’AM
  • Les SW ne diffèrent pas des contrôles dans la quantité de « social referencing » : l’enfant regarde vers une poupée qui est en train de bouger, puis regarde l’expérimentateur, puis regarde à nouveau la poupée
  • Le pointage et associé au « social referencing » pour les enfants au DN, mais pas chez les enfants avec SW (qui ne produisent pas de pointage, en général)
  • Les SW utilisent le langage référentiel avant le pointage référentiel, un patron atypique dans le développement normal et chez les enfants avec syndrôme de Down
  • Les différences de pointage ne sont pas liées à des différences motrices
  • Conclusion : les enfants avec SW sont déficients dans l’attention conjointe. Ils s’intéressent moins aux objets que les Enf au DN, ce qui empêche les adultes de suivre la direction de leur intérêt et d’y injecter le symbole linguistique.
autisme attention conjointe attention la voix de la m re
Autisme, attention conjointe, attention à la voix de la mère
  • Déficits de l’attention conjointe chez les bbs avec autisme (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; Osterling & Dawson, 1994)
  • Préférence auditive pour la voix de la mère et discrimination phonétique (Kuhl, Coffey-Corina, Padden, & Dawson, 2005)
    • La voix de la mère versus analogue « non-parole », dérivé du même signal : mesure de l’orientation de la tête
    • Discrimination phonétique de base : Négativité de discordance (Mismatch negativity, ou MMN) en réponse à un changement de syllabe /ba/ (15 msec pré-voisement) ou /wa/ (45 msec)
    • Association possible entre les mesures sociales et linguistiques, et entre les deux mesures et la sévérité des symptômes autistiques
pr f rence auditive pour la voix de la m re et discrimination phon tique kuhl et al 2005
Préférence auditive pour la voix de la mère et discrimination phonétique (Kuhl et al., 2005)
  • Sujets
    • 29 enfants ASD (autism spectrum disorder), âgés de 32 à 52 mois
    • 1 groupe contrôle, apparié aux autistes du point de vue de l’âge mental (28 mois)
    • 1 autre groupe contrôle apparié du point de vue de l’âge chronologique (ERP)
  • Résultats
    • Les enfants autistes, pris comme un groupe, ne témoignent pas d’une MMN dans la discrimination phonétique, contrairement aux enfants contrôles « âge mental »;
    • Les enfants autistes, pris comme un groupe, préfèrent le signal « non-parole »; les contrôles ne témoignent pas de préférence
    • Analyse en sous-groupes
      • 7 enfants autistes préfèrent la voix de la mère, et ont des courbes de PE similaires à celles des enfants contrôle/AC (MMN pour les stimuli déviants)
      • 20 préfèrent le signal non-parole : absence de MMN pour stimuli déviants
conclusions
Conclusions
  • association entre le traitement linguistique et social chez les enfants autistes
    • Possibilité d’un déficit auditif central qui entrave la sensibilité à un changement auditif
    • Préférence pour les sons qui n’émanent PAS d’une voix humaine : « whether speech can be altered so as to make it more interesting to children with autism will be a focus in future research »
    • À la fois les mesures linguistiques et les mesures sociales corrèlent avec les échelles de désordre autistique : « atypical speech processing scores are strongly and positively associated with greater severity of autism »
conclusions33
Conclusions
  • Le développement de la communication linguistique, symbolique, spécifiquement humaine, inter-subjective, s’ancre dans la cognition sociale : attention conjointe, pointage, tours de rôle, qui relèvent d’une compréhension des intentions communicatives, imitation avec échange de rôles
  • Les enfants avec troubles de la communication sociale (autisme) ont un développement atypique du pointage, attention conjointe et de la perception phonétique
  • Le développement du langage chez les enfants avec SW passe par une trajectoire développementale différente
int r t pour le contexte d acquisition
Intérêt pour le contexte d’acquisition
  • théorie chomskienne, nativiste : minimise l’importance de l’input langagier : limité qualitativement et entaché d’erreurs de performance; compensé par une structure innée disponible pour acquérir le langage (LAD)
  • Première vague d’études (Snow, 1977, 1986) : le LAE diffère par plusieurs caractéristiques du langage utilisé entre locuteurs déjà compétents
    • Les femmes, mères ou non, s’adressent différemment aux enfants de 2 ans et à ceux de 10 ans (Snow, 1972)
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Le LAE rend l’objet « langage » plus accessible à l’enfant
    • Les mères s’adressent à l’enfant dans un langage clairement articulé
    • Produit avec un ton de la voix plus élevé
    • Intonation exagérée
    • Vocabulaire plus limité
    • Syntaxiquement plus simple : énoncés de la mère contiennent moins de pronoms 3ème personne, sont plus courts,moins de subordonnées
    • Le LAE porte davantage sur l’ »ici » et « maintenant »
    • Plus de répétitions et reformulations des énoncés que la mère vient de produire, ainsi que répétitions, expansions*, recasts* et de ceux produit par l’enfant auparavant
caract ristiques adapt es
Caractéristiques adaptées
  • Le LAE est adapté aux capacités langagières de l’enfant; les mères semblent adapter leur langage au niveau de compréhension des enfants
    • Chez la mère : augmentation dans la production d’auxiliaires, de pronoms, d’inversions sujet-verbe, diminution dans la production d’expansions et dans la répétition de ses propres énoncés en fonction de l’augmentation de la Longueur Moyenne des Enoncés (MLU ou LME), du nombre de verbes et de morphèmes grammaticaux produits par l’enfant
les caract ristiques du lae sont elles susceptibles de faciliter l acquisition du langage
Les caractéristiques du LAE sont-elles susceptibles de faciliter l’acquisition du langage ?
  • Recherches corrélationnelles
    • Relation entre la variation dans certaines des mesures du LAE à T1 (en essayant de contrôler le niveau langagier à ce moment-là) et la variation dans les progrès langagiers à T2 (après intervalle de temps de 3 à 6 mois)
    • La variation dans la production d’expansions de la part de la mère corrèle positivement avec la variation dans la LME, l’élaboration de syntagmes nominaux, le nombre de syntagmes verbaux par énoncé, le nombre d’auxiliaires chez l’enfant
    • Ex: « Throw daddy » (child); « Throw it to daddy » (mother) : Brown a qualifié de tels énoncés des mères d’ »expansions » : la mère utilise les mots de l’enfant, dans l’ordre donné par l’enfant, mais elle inclut de nouveaux mots pour faire une phrase complète, grammaticale
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Etudes expérimentales de l’effet des différents types d’interaction verbale adulte-enfant (Nelson, Carskaddon, & Bonvillian, 1973)
  • « Recast » : lorsque la phrase de l’enfant est complète, la mère ajoute une information nouvelle liée syntaxiquement, se référant au même événement (en termes d’agents, actions, et objets)
    • E : « The bunny chased fireflies » (child)
    • A : « The bunny did chased fireflies, didn’t he? »
    • Hypothèse : on attend un effet spécifique sur les verbes

Les recasts rendent l’énoncé grammatical mais le convertissent aussi en une forme morpho-syntaxique particulière

    • E : Get ice cream
    • A : Where can we get some ice cream ?
    • E : Kitchen. But now it all gone
    • A : Why is it all gone
  • « Nouvelle phrase » : les adultes utilisent des phrases grammaticalement complètes, courtes qui ne contiennent pas de mots de l’énoncé de l’enfant
    • Hypothèse : l’enfant dérive une nouvelle information syntaxique des énoncés dont la longueur et la complexité correspondent à son niveau
  • Groupe contrôle : pas d’intervention
m thode et r sultats
Méthode et Résultats
  • Enfants de 36 mois en moyenne; 27 choisis parmi 42 pour constituer un échantillon le plus homogène possible en termes d’âge, et développement langagier initial (MLU)
  • Intervention pendant 6 semaines + 5 semaines
  • Résultats (voir Tables 1 & 2)
    • Par rapport aux contrôles, les enfants du groupe « recast » sont plus avancés pour les construction verbales et auxiliaires (avantage prédit) ainsi que pour l’imitation de phrases, mais pas pour le nombre de noms par clause, ni pour le MLU
    • Par rapport au groupe « nouvelle phrase », les « recast » sont marginalement supérieurs pour les auxiliaires et le nombre de verbes (prédit), mais pas pour les 3 autres mesures
    • Les enfants du groupe « nouvelle phrase » ne sont pas significativement plus avancés que les contrôles
discussion
Discussion
  • Recast : l’enfant a la possibilité de comparer des énoncés qui ont la même signification/intentionnalité (mais pas la même syntaxe), et apprendre des aspects nouveaux et détaillés de la syntaxe
  • Combien de comparaisons de ce type sont-elles nécessaires ? Probablement très peu car
    • rythme rapide de développement syntaxique
    • L’enfant reçoit du feed-back à propos de la véracité de ses énoncés, mais pas à propos du caractère syntaxiquement approprié de ses énoncés : que l’énoncé soit correct ou non, les mères approuvent dans 90% des cas !
  • L’information syntaxique nouvelle influence le développement du langage de façon générale, mais les changements se produisent pour le domaine syntaxique dans lequel l’exposition à la nouvelle information était la plus importante
  • Effet sur l’acquisition de la structure passive (Baker & Nelson, 1984)
diff rents aspects du recast qui pourraient expliquer son efficacit farrar 1990
Différents aspects du recast qui pourraient expliquer son efficacité (Farrar, 1990)
  • Farrar (1990) : le recast fonctionne bien car on se place dans de bonnes conditions pour que l’enfant en profite;
  • 1. Ajout d’un morphème Nominal ou Verbal
    • E: phone ring
    • A : the phone is ringing
  • 2. Substitution d’un morphème par un autre
    • E : I can move
    • A : I will move
  • 3. Expansions : moins exigeant que le recast; l’A. modifie les productions de l’E. sans utiliser les procédures du recast
    • E: The ball
    • A: Yes, the ball is rolling
    • (le recast serait : E: the ball roll; A : the ball is rolling)
  • 4. Continuation de topic
    • E: Truck in garage
    • A : Are you parking it ?
  • 5. Changement de topic
    • E : The boat fell
    • A : Lets look at the dog book
  • Pour résumer : dans le recast, on fait de la reformulation, de l’expansion, on est contingent du point de vue sémantique, et on continue l’interaction ! (voir Table 1.)
les effets du recast sont ils li s des interventions moins exigeantes que le recast
Les effets du recast sont-ils liés à des interventions moins exigeantes que le recast ?
  • 12 couples M/E âgés de 1;10 au début. Deux observations à 6 mois d’intervalle. Examen de 7 morphèmes
  • (Table 5) : les recasts ont un effet spécifique sur l’acquisition de deux morphèmes grammaticaux : le pluriel et le –ing du présent progressif en anglais, qui sont les morphèmes les plus précoces dans l’acquisition du langage, voir Brown
  • ce n’est pas une facilitation générale (all-purpose facilitation), et cela ne fonctionne pas à tout moment : l’E. est prêt à traiter cette information-là (notion de readiness); avec des enfants plus âgés, peut-être effets sur d’autres aspects de la morphologie
proportion de recasts adress s aux enfants dyphasiques voir leonard 1998 pp 165 sq
Proportion de recasts adressés aux enfants dyphasiques (voir Leonard, 1998, pp. 165 & sq.)
  • Le langage adressé aux enfants dysphasiques ressemble-t-il à celui adressé à des enfants appariés quant au niveau de langage (MLU) ?
  • Les enfants SLI sont au niveau pré-scolaire, et leurs MLU varient entre 2.0 et 4.5 morphèmes; les enfants contrôles sont beaucoup plus jeunes
  • Les mères des enfants SLI font moins de recasts que celles des enfants MLU contrôles (Conti-Ramsden, 1990)
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Les recasts peuvent-ils produire un effet sur le développement morpho-syntaxique des enfants dysphasiques (TSL) ?
  • Troubles spécifiques du développement linguistique -> les techniques que les parents et autres adultes employent naturellement avec leurs jeunes enfants pourraient constituer des procédures d’apprentissage transférées à la pratique clinique
  • recast conversationnel : l’expérimentateur et l’enfant participent à des activités de jeu et l’expérimentateur répond aux énoncés de l’E. de manière à poursuivre le tour conversationnel et à contenir une forme linguistique qui sert de focus au traitement. Ex: traitement porte sur « can »
    • E. Spiderman go on roof
    • A: Yeah, Spiderman can jump up on the roof
    • E: We open the box now ?
    • A: Sure, we can open the box now
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Le recast conversationnel serait efficace pour enseigner une série de structures aux enfants SLI (Camarata et Nelson, 1992, 1994)
    • Auxiliaires modaux
    • Inflections régulières du passé
    • Constructions passives
    • Clauses relatives
influence du recast et contexte th orique
Influence du recast et contexte théorique
  • Les progrès langagiers dûs aux recasts supportent-ils une position théorique behavioriste d’acquisition du langage ?
  • La variable déterminante est le traitement que l’enfant fait de ces expériences, traitement qui dépend des capacités intrinsèques et du niveau de développement de l’enfant, ou de ce qui est en train d’être acquis au moment de l’étude
  • Différences inter-individuelles : corrélations entre LAE à 13 mois et LME à 20 mois pour les enfants à style référentiel, mais pas pour ceux à style expressif (Nelson)
les v nements discursifs co construits veneziano
Les événements discursifs co-construits (Veneziano)
  • À 8-10 mois la mère imite plus souvent les productions vocales de l’enfant que l’inverse (dix fois plus) tandis que l’enfant imite plus souvent les gestes et les expressions faciales de la mère; l’imitation par la mère permet à l’enfant de voir son comportement en même temps du point de vue du locuteur et de celui de l’interlocuteur
  • À partir de 13-15 mois : séquences dans lesquelles l’expansion de la mère et la reprise imitative de l’enfant sont réunies dans un même échange conversationnel et convergent sur un même élément lexical, objet langagier d’attention commune à un moment où le signifié est aussi objet d’attention commune
  • Ex 1: E1 M1 E2
    • (L’enfant met une bouteille-jouet dansune boîte en plastique pendant que la mère, assise sur le tapis à côté, regarde ce que fait l’enfant)
    • E1 : /dodo/
    • M1 : elles font dodo les bouteilles
    • E2 : /dodo/
  • Ex 2 : M1 E1 M2
    • (L’enfant est dans les bras de sa mère. La mère pointe vers la fenêtre et l’enfant regarde dans cette direction)
    • M1 : t’as vu là ? C’est une mouche # une mouche
    • E1 : /ejich/
    • M2 : une mouche
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L’énoncé de la mère fournit une reformulation grammaticalement bien formée de l’énoncé de l’E., un lien sémantique avec ce que l’E. semble vouloir exprimer, une focalisation de cet élément (dans 76% des reprises, Veneziano, 1988) : facilite la construction des premières unités lexicales
  • L’activité imitative de l’E. est en lien avec l’acquisition du vocabulaire