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第五 章 課程 與後 現代主義

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第五 章 課程 與後 現代主義. 報告人:中山國小 王健旺. 所謂 後現代主義與課程在教育學研究中並沒有顯示和諧的關係 。 1993 年美國全國教育協會編纂的《課程研究指南》找不到「後現代」的術語 。. 往後的 10 年間相關的文獻言及後現代主義對文獻只限手引用批判理論與馬克思主義譜系的一部份研究 。 學者 對於學校文化的論述並沒有超越「文化消費」的隱喻。. 後 現代置於重點的是建築、美學、文學等清高的美學領域 。. 後 現代主義的意識形態急劇地滲透于學校教育的實踐,對於支撐學校規範性的「現代主義」的根源性的懷疑,產生出「反現代」的意識。

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Presentation Transcript
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第五章課程與後現代主義

報告人:中山國小 王健旺

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所謂後現代主義與課程在教育學研究中並沒有顯示和諧的關係。所謂後現代主義與課程在教育學研究中並沒有顯示和諧的關係。

  • 1993年美國全國教育協會編纂的《課程研究指南》找不到「後現代」的術語。
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往後的10年間相關的文獻言及後現代主義對文獻只限手引用批判理論與馬克思主義譜系的一部份研究。往後的10年間相關的文獻言及後現代主義對文獻只限手引用批判理論與馬克思主義譜系的一部份研究。

  • 學者對於學校文化的論述並沒有超越「文化消費」的隱喻。
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後現代置於重點的是建築、美學、文學等清高的美學領域。後現代置於重點的是建築、美學、文學等清高的美學領域。

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後現代主義的意識形態急劇地滲透于學校教育的實踐,對於支撐學校規範性的「現代主義」的根源性的懷疑,產生出「反現代」的意識。後現代主義的意識形態急劇地滲透于學校教育的實踐,對於支撐學校規範性的「現代主義」的根源性的懷疑,產生出「反現代」的意識。

  • 特別在形式上已實現了「現代化」的日本的學校,自20世紀80年代以來,喪失了「宏大敘事」,使得存在的意義行蹤不明,漂浮游移。
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「後現代狀態」的特徵性:
  • 1、教育內容組織的文化愈益脫離「生產」與「親和」的語脈而變成「消費」與「占有」的語脈現實
  • 2、課堂中的學習愈益淡化「現實的溝通」,捲入「虛擬(模擬的模擬)的循環的現實」。
  • 3、隨著電腦網路的普及與多媒體的引進,進一步加劇了「後現代狀態」的擴大。
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4、學校的「後現代狀態」以現代主義批判為其特徵,後現代主義的意態形態是作為對「現代主義」的批判氣質而形成的。4、學校的「後現代狀態」以現代主義批判為其特徵,後現代主義的意態形態是作為對「現代主義」的批判氣質而形成的。

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在現代主義的話語中,學習主要是分為「主體的活動(經驗)」、「意義的表象」、「現實的認識(概念)。在現代主義的話語中,學習主要是分為「主體的活動(經驗)」、「意義的表象」、「現實的認識(概念)。

  • 電腦空間中學習的「後現代狀態」導致了模糊並擾亂這種基本框架及其分類的狀況,把現實、表象、意義的關聯加以解體,生成了虛構地融合的思維空間。
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在「虛構」中概念、意義、表象的差異消失了,「虛構」化的學習,否定並消彌現實、意義與表象的差異,直面「解體」現實、意欺與主體的危險。重重疊疊的復製,破壞了學習主體的創造性,釀成經驗的意義與價值的喪失這一根深蒂固的「虛無主義」。在「虛構」中概念、意義、表象的差異消失了,「虛構」化的學習,否定並消彌現實、意義與表象的差異,直面「解體」現實、意欺與主體的危險。重重疊疊的復製,破壞了學習主體的創造性,釀成經驗的意義與價值的喪失這一根深蒂固的「虛無主義」。

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不同於許多朝後看的「反現代」的意識形態,而是基於技術科學與消費社會為基礎的、以「展望未來」為根基而形成的,是現代主義的一種變形不同於許多朝後看的「反現代」的意識形態,而是基於技術科學與消費社會為基礎的、以「展望未來」為根基而形成的,是現代主義的一種變形

  • 課程研究通過「後現代話語」可以鍛造出分析、批判「後現代狀態」中產生的教育問題的話語與邏輯。
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後現代話語是一種極大地影響到階級、階層的現象,後現代話語區分文化創造者與文化消費者的大眾。後現代話語是一種極大地影響到階級、階層的現象,後現代話語區分文化創造者與文化消費者的大眾。

  • 積極地運用後現代話語並得到其恩惠的,主要是擁有高深養的文化精英,反之,接受後現代主義意識形態的消極影響的,主要是剝奪了文化教養的絕大多數勞動階級的人們。
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後現代話語歸根結底是雙刃劍,倘偌正面地否定、排除這種話語,那麼就難以解剖並克服滲透于學校現實的「後現代狀態」。不過,倘若進入這種話語,則會導致自身經驗的意議與話語片斷化、虛無化的結果。後現代話語歸根結底是雙刃劍,倘偌正面地否定、排除這種話語,那麼就難以解剖並克服滲透于學校現實的「後現代狀態」。不過,倘若進入這種話語,則會導致自身經驗的意議與話語片斷化、虛無化的結果。

  • 所以要創造出能夠抗衡「後現代狀態」及其意識形態的強勁修辭。
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一、風雨飄搖的學校理:問題的構圖
  • 學校的危機如同地震,不同的是地震是不可避免的自然現象,學校危機卻是起因于人為的制度和文化的的問題,是可以憑藉人們的睿智與實踐加以克服的問題。
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日本自1872年的《學制令》問世,開啟了現代學校,掃除了文盲,成為世界上最學校化的社會之一。日本自1872年的《學制令》問世,開啟了現代學校,掃除了文盲,成為世界上最學校化的社會之一。

  • 在同一時間,美國為解決黑人就學率及移民人口的增加,擴大全美的公立學校制度,成為最學校化的社會。
  • 這兩個國家早就整頓了公共教育制度,提昇教育效率,構築了最「現代化」、「民主化」的制度。然這兩個國家都面臨深刻的學校病態,學校制度的僵化。
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以美國為例:在全國的學校就像當時星羅棋布的鐵道般,以全國的規模羅搜知識與人才,促進「國家觀念」的確立,通過知識的普及與人才的移動,也促進「產業主義社會」的形成,也形成「個人觀念」的形成,喪失了「共同體」。以美國為例:在全國的學校就像當時星羅棋布的鐵道般,以全國的規模羅搜知識與人才,促進「國家觀念」的確立,通過知識的普及與人才的移動,也促進「產業主義社會」的形成,也形成「個人觀念」的形成,喪失了「共同體」。

  • 鐵道已經落伍了。
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學校存在基礎產生變化
  • 1、首先是學校已經不是壟斷知識、普及知識的核心機構,電視、書報、雜誌、網路、朋友、家人……,且各種知識的穩定性喪失,傳授知識的「教育制度—學校」的優先權,逐漸失去正統性:
  • 2、形成「國家觀念」、「個人觀念」的功能,也在社會結構變化與文化的多樣化的背景下,其存在的依據變得不透明了。
  • 戰前以「國家觀念」的形成為學校核心,戰後以「個人觀念」形成作為基本理念,但都受到批判。
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美國也是同樣問題:公民權法制定(1964)以來的文化多元主義的發展與種族階層構成的急劇變化,導致學校的規範性與公共性式微,甚至導致了大眾社會的市場原理與教育行政的官僚控制。美國也是同樣問題:公民權法制定(1964)以來的文化多元主義的發展與種族階層構成的急劇變化,導致學校的規範性與公共性式微,甚至導致了大眾社會的市場原理與教育行政的官僚控制。

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規範性的解體,可以說是學校存在的中樞問題,於是學校封閉了自身,在內部形成獨特的學校文化,固守的文化從外部看來,暴露出它的片面性與保守性,並引發價值矛盾、學生逃學等問題,學校提高了管理主義,使得學校的規範性權威過於強化。規範性的解體,可以說是學校存在的中樞問題,於是學校封閉了自身,在內部形成獨特的學校文化,固守的文化從外部看來,暴露出它的片面性與保守性,並引發價值矛盾、學生逃學等問題,學校提高了管理主義,使得學校的規範性權威過於強化。

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必須從總體結構的高度來理解,逐漸形成學校的規範性與正統性,求得學校與社會關係的重建。必須從總體結構的高度來理解,逐漸形成學校的規範性與正統性,求得學校與社會關係的重建。

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二、尋求學校的範式:改革構想的類型
  • 自雷根諮詢機構報告書《國家在危急中》(1983)發表、老布希《2000年的美國:教育的戰略》,美國展開了學校改革的大運動,分「國家主義」、「產業主義」、「進步主義」探討學校改革構想。
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(一)國家主義的學校改革論
  • 以雷根政權時代的教育部長貝內特(W.J.Bennett)的講演錄《吾儿吾國》(1988)為代表,提出了振興公共學校的設想。
  • 學校的規範性與正統性是以國家觀念的形成為核心的「共同教養」與「共同道德」的教育為主張。
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貝內特認為,學業不良、青少年犯罪、學校荒廢的原因在於文化與價值的相對主義思想,提出了一元化教育---以美國建國的精神及作為其起源的學術、文化、道德、宗教----復興學校的規範性方略。貝內特認為,學業不良、青少年犯罪、學校荒廢的原因在於文化與價值的相對主義思想,提出了一元化教育---以美國建國的精神及作為其起源的學術、文化、道德、宗教----復興學校的規範性方略。

  • 主張學校同社會隔離,讓學校把那些經得起歷史考驗的有價值的「基本學科」作為「共同知識」來教授。(保守主義的教養論)
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貝內特的學校理想,也引發一些包括日本學校在內的迴響,這些論調總括來說:無非是把國家觀念的確立與學校的振興等同起來,批判文化的多元主義,以人文教養為基礎建構共同教義與共同道德的改革建議。貝內特的學校理想,也引發一些包括日本學校在內的迴響,這些論調總括來說:無非是把國家觀念的確立與學校的振興等同起來,批判文化的多元主義,以人文教養為基礎建構共同教義與共同道德的改革建議。

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這些建議,通過布希總統《2000年的美國:教育的戰略》(1991)的改革方案,特別是全美學力測驗的準備這些建議,通過布希總統《2000年的美國:教育的戰略》(1991)的改革方案,特別是全美學力測驗的準備

  • 貝內特的學校理想由于其極端保守主義的性質,並清晰表明了現代學校制度的特色。
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(二)產業主義的學校改革論
  • 20世紀學校改革的主導權,受產業主義思潮與運動的控制,是在「社會效率主義」支撐下,形成「有效學校」運動,將工廠企業的生產與管理的原理引進學校,以提升學校教育的「效率」與「效益」,這是一種工廠式、企業模式的學校改革論。
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國家主義學校體現了現代學校草創期(19世紀)的學校概念,而產業主義的學校模式則是體現了現代學校的重建期(20世紀)的學校概念。國家主義學校體現了現代學校草創期(19世紀)的學校概念,而產業主義的學校模式則是體現了現代學校的重建期(20世紀)的學校概念。

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●產業主義學校理念體現:
  • 1、學年制的班級編製、分科、學年單位、學務分工、校長主任的管理…
  • 2、「教育目標」的概念,把教育比做為生產工程,也促成了教育行政的科學化。
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3、此理論受到諸多研究的支撐:如教育目標的精緻化與體系化研究、學習成績的評價研究、課程經營與管理的研究…等,最終形成今日的學校實踐與制度的框架。3、此理論受到諸多研究的支撐:如教育目標的精緻化與體系化研究、學習成績的評價研究、課程經營與管理的研究…等,最終形成今日的學校實踐與制度的框架。

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產業主義學校的批判:
  • 1、學習的效率化與科學化帶來學習過程的畫一化
  • 2、學習的種種價值限於可測定的學力
  • 3、課程管理的效率化招致學校的僵化與官僚化等等
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儘管遭到眾多的批判,但產業主義運動依然是教育改革的主要勢力,這些運動都是通過學校教育的科學化與合理化,以「有效教學」的改革展開。儘管遭到眾多的批判,但產業主義運動依然是教育改革的主要勢力,這些運動都是通過學校教育的科學化與合理化,以「有效教學」的改革展開。

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(三)進步主義的學校改革論
  • 進步主義教育運動分兩個流派展開:
  • 社會改造主義:學校是社會改革的主要手段,主張學校的基本目的在于批判性的思考貧困、歧視、異化的社會問題,喚醒社會改革的意識。
  • 兒童中心主義:源於杜威的實驗學校,發展為開放學校運動
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進步主義的學校改革構想,為全美主要大學教育學院院長組織----霍姆斯小組提出的「教師專業學校」的構想所繼承,重點有:進步主義的學校改革構想,為全美主要大學教育學院院長組織----霍姆斯小組提出的「教師專業學校」的構想所繼承,重點有:

  • 1、把過分複雜化的學校功能限定在實質性的學習上
  • 2、緊縮臃腫化、官僚化的學校組織與結構並使之人性化
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3、強化教師和學生的自律權限與人際關係,賦予學校活力。3、強化教師和學生的自律權限與人際關係,賦予學校活力。

  • 4、「少學而學多」口號,倡導由主要領域構成的簡要化的課程創造。
  • 5、倡導生動活潑的作業
  • 6、實施學校小型化
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7、師生關係改變成高尚的激勵的關係

  • 8、學生成績的評價從一面倒的測驗,改變為報告發表之類
  • 9、教學方式亦從講授方式,改變為「學習的教練方式」
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10、展開了和大學聯手創辦社區的「學習共同體」----「教師專業學校」的運動。透過教師、學生、教學研究者、教育行政工作者、家長相互學習的共同體10、展開了和大學聯手創辦社區的「學習共同體」----「教師專業學校」的運動。透過教師、學生、教學研究者、教育行政工作者、家長相互學習的共同體

  • 11、學習不是個人的活動,而應當作為「協同活動」
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進步主義的學校構想,是沿著學校的專業自律性的確定,基於學習者中心原理的課程與組織的重建、學習共同體的創造方向展開的。進步主義的學校構想,是沿著學校的專業自律性的確定,基於學習者中心原理的課程與組織的重建、學習共同體的創造方向展開的。

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三、課程與共同體:學習的協同性
  • 重建學校的關鍵概念:「課程」、「共同體」
  • 課程在國家主義的學校裏是制約國民意識之統一的共同知識及道德的「公共框架」,形成了學校制度的框架;在產業主義學校裏是開發「人力資源」的「教育計畫」,形成了學校實踐與管理的體制;進步主義的學校,則是一種「學習經驗」的課程,其特點為:
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1、教育的價值不在於預先準備好的教育內容及學習結果可測的學力,而是在於學習活動本身的價值,是追究學習活動是否具有文化、社會價值的經驗。1、教育的價值不在於預先準備好的教育內容及學習結果可測的學力,而是在於學習活動本身的價值,是追究學習活動是否具有文化、社會價值的經驗。

  • 2、決定課程的主體是教師,是以「學習經驗」組織課程的見地出發,課程編制的場所是學校與課堂。
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3、作為「學習經驗」的課程概念,不僅含有有意識的教育功能,而且含有無意識的教育功能3、作為「學習經驗」的課程概念,不僅含有有意識的教育功能,而且含有無意識的教育功能

  • 4、把「教」的學校置換成「學」的學校
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學習的協同性,有三重意義上的協同性:

  • 第一種:學習某種知識,是以這種知識為紐帶而組織的知性共同體的關係。
  • 第二種:學校裏的學習是協同進行的,學校本身就是學習者的共同體(同事關係的建立)
  • 第三種表現在學校和社區的關係上。
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四、學習共同體的構想
  • 學校的原型,就進步主義的譜系,它的淵源在于杜威界定的學校概念---「雛形的社會」,
  • 拜訪社威學校和帕卡學校的感想:學校的原型脫胎于家庭,以家庭的時間與空間為起點,在這裏累積的經驗擴大社區,再擴大到社會。
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進步主義的學校多半沒有傳統學校那麼的威嚴的建築物,它的教室就是寬闊的起居室、游技場、圖書館和禮堂也都是沙發式的配置和裝飾,是出於追求日常生活的舒適來建造學校的。進步主義的學校多半沒有傳統學校那麼的威嚴的建築物,它的教室就是寬闊的起居室、游技場、圖書館和禮堂也都是沙發式的配置和裝飾,是出於追求日常生活的舒適來建造學校的。

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學校是貫通生活、勞動、遊戲、祈念,使兒童得以學習成長的場所。學校應當作為文化體驗,在日常生活中不能經驗到的文化洗禮。學校是貫通生活、勞動、遊戲、祈念,使兒童得以學習成長的場所。學校應當作為文化體驗,在日常生活中不能經驗到的文化洗禮。

  • 教師、學生、家長進入「相互學習的關係」,朝著「學習共同體」的目標脫胎換骨的改造。