par Josianne Caron Étudiante à la maîtrise Liliane Portelance professeure Université du Québec à Trois-Rivières

1. parJosianne CaronÉtudiante à la maîtriseLiliane Portelanceprofesseure Université du Québec à Trois-Rivières L’encadrement du stagiaire en enseignement. Analyse de représentations et de pratiques d’enseignants associés CAPREC, 7 juin 2010Université Laval

2. Plan de la présentation • Contexte • Problématique • Questions et objectifs de recherche • Cadre de référence • Cadre d’analyse • Méthodologie • Principaux résultats • Éléments de conclusion

3. Contexte • Changements dans le curriculum des écoles • Renouveau pédagogique • Changements dans les orientations de la formation à l’enseignement • Professionnalisation… compétences professionnelles • Pensée réflexive • Approche culturelle de l’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001a) • Double mandatde l’enseignant associé (EA) (Portelance, 2005)

4. Problématique • Rôle d’EA complexe • Attentes à son égard ardues à satisfaire • Identification difficile à un rôle de formateur (Boudreau, 2001; Durand, 2000; Gohier, Bouchard, Anadon, Charbonneau et Chevrier, 2002; Pelpel, 2003) • EA ne répondent pas à toutes les exigences (ex. rétroaction, argumentation des pratiques) (Martin, 2002; McNally, 1997; Gervais, 2007; Lane 2009; Petignat 2008) • EA ne semblent pas outillés pour encadrer S • EA ne suivent pas tous la formation offerte aux EA

5. Questions et objectifs de recherche En période de changement des orientations de la formation à l'enseignement … • Questions : • Quelles sont les représentations d’EA quant à leur rôle d’encadrement du stagiaire? • Quelles sont les pratiques d’encadrement adoptées par des EA dans l’exercice de leur rôle? EA tiennent-ils compte des orientations actuelles de la formation à l’enseignement?

6. Principaux concepts • Représentations (Garnier et Sauvé, 1999; Teulier-Bourgine, 1997) • Phénomène mental qui comprend notamment des éléments conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations et des associations. • À l’origine des théories spontanées, des opinions et des décisions. • Constructions circonstancielles personnellement élaborées dans un contexte particulier pour répondre à des exigences. • Pratiques d’encadrement • Actions faisant partie du processus par lequel une personne encadre, soutient et dirige une autre personne en apprentissage d’un métier. (Gouvernement du Québec, 2008) • Action influencée par les représentations (Teulier-Bourgine, 1997)

7. Principaux concepts • Encadrement professionnel du S Encadrer, soutenir et diriger en respectant certaines conditions. (Berrier, 2003; Gervais et Correa, 2004; Gervais et Desrosiers, Harvey, 1994; 2005; Lepage et al. 2009; Pelpel, 2003) • EA a une compréhension des rôles (triade) • EA a une compréhension des objectifs de formation • EA offre une rétroaction de qualité • EA met le S en confiance • EA questionne ses pratiques et celles du S

8. Cadre de référence Stage d’enseignement • Développement de l’identité professionnelle et des compétences professionnelles (Gervais, 1999; Gouvernement du Québec, 2008) • Mobilisation de ressources diverses et liens entre savoirs théoriques et pratiques (Gervais et Desrosiers, 2005; Gouvernement du Québec, 2008)

9. Cadre de référence Attentes à l’égard de l’EA • Se familiariser avec son rôle d’encadrement (Donnay et Charlier,1991; Gervais et Correa, 2004; Perrenoud, 2001; Portelance, 2008) • Accueillir le S (Brouillette, Portelance et Lebel, 2005; Couchara, 1997; Desgagné, 1996; Gervais et Correa, 2004; Sudzina et Coolican, 1994) • Soutenir le S quotidiennement (Desgagné, 1996; Martineau et Gauthier, 2000; Le Boterf, 2002; Perrenoud, 2002; Portelance et Gervais, 2008; Portelance et Legendre, 2001) • Assister le S dans sa planification (Gervais et Correa, 2004; Perrenoud, 2001; Portelance et Lebel, 2004; Simard, 2002)

10. Cadre de référence Attentes à l’égard de l’EA (suite) • Superviser le S dans ses activités afin de lui offrir une rétroaction incitant une démarche réflexive chez le S (chez EA également) (Acheson et Gall, 1993; Alin, 2000;Correa 2005; Desgagné, 1996, Gouvernement du Québec, 2008; Pelpel, 2003 Perrenoud, 2001;Portelance et Tremblay, 2006; Sudzina et Coolican, 1994) • Participer à l’évaluation (Couchara, 1997; Perrenoud, 2001; Portelance, 2008) • Entretenir une relation saine, un climat d’app. (Brouillet et Deaudelin, 1994; Acheson et Gall, 1993; Alin, 2000; Gervais et Correa, 2004; Perrenoud, 2001; Sudzina et Coolican, 1994)

11. Cadre d’analyse Six composantes du rôle et des pratiques attendues de EA (Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008) • Soutien à l’actualisation des orientations ministérielles de la formation des élèves • Observation formative • Rétroaction constructive et axée sur la pratiques réflexive

12. Cadre d’analyse Six composantes du rôle et des pratiques attendus de EA (suite) (Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008) • Évaluation du développement des compétences professionnelles • Soutien au développement de l’identité professionnelle • Soutien aux interactions propices aux apprentissages

13. Méthodologie • Données (en 2006-2007) : • Issues d’une plus vaste recherche • Stratégie: • Qualitative • Choix méthodologiques: • Étude descriptive-compréhensive • Étude multicas (3) • Participants de l’étude multicas: • Trois stagiaires en internat au secondaire et leur EA • Répartis dans des écoles de la Mauricie et de Lanaudière • Disciplines enseignées: histoire, géographie, mathématiques (2e - 4e sec.)

14. Méthodologie • Techniques d’investigation: • Questionnaire écrit • Entrevue individuelle semi-dirigée (avant et après le stage) • Conversations entre EA et S sur deux situations d’enseignement-apprentissage conçues et pilotées par S (quatre par dyade) • Stratégie principale d’analyse des données: • Codage des propos avec Weft QDA (catégories préétablies et émergentes)

15. Principaux résultats • Représentations dominantes d’EA par rapport au • rôle d’encadrement 2. Pratiques d’encadrement manifestées par des EA dans les conversations au sein des dyades

16. Rétroagir et évaluer en ressortant les + et les – Former en partageant et en sécurisant Rôle d’encadrement (représentations dominantes) Guider l’acte d’enseigner S’ouvrir à l’apport du stagiaire Principaux résultats (rôle) • Représentations dominantes du rôle d’un EA

17. Principaux résultats (rôle) • Former en partageant et en sécurisant « Mon rôle, c’est d’abord de les sécuriser, de leur dire que ça va bien aller, de leur transmettre la confiance. » (Daniel) « Lorsque quelqu’un apprend à enseigner, il y a beaucoup de choses à apprendre. Tu as la matière, tu as aussi la gestion de classe. Je veux qu’elle apprenne. Je pense que mon rôle c’est ça. » (Jacques) • Guider le développement des compétences professionnelles relatives à l’acte d’enseigner « Le rôle de l’enseignant associé, autant dans la réforme que dans le traditionnel, c’est d’aider le jeune à se faire des armes par rapport au groupe. C’est vraiment de la gestion de classe, dans le quotidien. C’est de ça dont les stagiaires ont besoin. » (Jacques) « C’est là-dessus que j’ai travaillé le plus avec lui: comment évaluer les compétences. » (Serge)

18. Principaux résultats (rôle) • Rétroagir et évaluer en faisant ressortir les forces et les limites du stagiaire « J’ai apporté mon point de vue sur ses forces et ses limites. Mon rôle en était plus un d’enrichissement. » (Serge) • S’ouvrir à l’apport du stagiaire « Il faut que ça m’apporte, que ça apporte au stagiaire et que ça apporte aux élèves. » (Daniel)

19. Soutien partiel à l’actualisation des orientations ministérielles de la formation des élèves Diversité des interactions personnelles et professionnelles avec le stagiaire Rôle d’encadrement (pratiques manifestées) Rétroaction constructive, mais peu axée sur la pratique réflexive Observation ciblée Évaluation ciblée du développement des compétences professionnelles Soutien au développement de l’identité professionnelle par le partage des savoirs Principaux résultats (pratiques) • Pratiques d’encadrement manifestées

20. Principaux résultats (pratiques) • Soutien partiel à l’actualisation des orientations ministérielles de la formation des élèves « Qu’est-ce que tu vises comme apprentissage aujourd’hui et quelle compétence va être visée? » (Serge) • Observation ciblée « Pour la présentation, on savait un petit peu où est-ce qu’on s’en allait. En tout cas, moi je le savais. Les élèves, plus ou moins. Ils ont eu de la misère à faire le lien entre tes objectifs et le déséquilibre cognitif. » (Daniel) • Rétroaction constructive, mais peu axée sur la pratique réflexive « D’après ce que je vois, tu commencerais avec de la théorie… Moi, ce que je pense, tu pourrais partir avec la forme fonction. Avec ton exemple, après ça, tu […] » (Jacques)

21. Principaux résultats (pratiques) • Évaluation ciblée du développement des compétences professionnelles « Si je te donne mon appréciation de cette préparation-là, je trouve ça excellent. Elle est très complète. Je pense qu’il n’y a rien de monotone là-dedans. » (Serge) • Soutien au développement de l’identité professionnelle par le partage des savoirs « Avec la forme symétrique, en traçant la droite, ils vont être capables de savoir où sont les coordonnées des points, l’ordonnée à l’origine et l’abscisse à l’origine. » (Jacques) • Diversité des interactions propices aux apprentissages Jacques: Guide qui partage ses expériences et ses savoirs Serge: Guide qui vérifie le travail du stagiaire et qui stimule la réflexion Daniel: Stimulateur de réflexion et un renforçateur des idées et des actions du S

22. Constats généraux • Rôle Représentations du rôle limitées par rapport aux attentes • Pratiques Pratiques d’encadrement diversifiées et différentes d’un EA à l’autre

23. Interprétation (rôle) Possibilité de… • Manque de connaissance de l’ensemble des attentes(Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008) du rôle • Théorisation personnelle • Complexité du rôle • E d’expérience plutôt qu’un formateur • Hiérarchisation(Fernagu Oudet, 1999; Tardif et Lessard, 1999)des compétences professionnelles • celles qui leur paraissent être au cœur de la pratique • influence possible des expériences vécues, théories formelles, besoins des S, buts poursuivis, etc.

24. Interprétation (pratiques) Possibilité de… • manque de connaissance approfondie du sens de chaque compétence professionnelle • choix personnels quant aux compétences qu’ils priorisent et aux savoirs qu’ils partagent • ignorance de ce que représente l’approche réflexive

25. Interprétation (rôle-pratiques)

26. EA tiennent-ils compte des orientations actuelles de la formation à l’enseignement? partiellement…

27. Éléments de conclusion Limites méthodologiques • Influence des objectifs de la plus vaste étude • Nombre de participants • Pensées possiblement non verbalisées • Amélioration de la connaissance quant aux représentations du rôle et aux pratiques d’encadrement, mais pas quant aux impacts sur les apprentissages des S

28. Perspectives de recherche • Impacts sur les S • Comparaison avec données recueillies auprès d’EA qui ont reçu une formation à l’encadrement (cadre de référence 2008)… Les enseignants sont conscients qu’ils ne sont pas prêts à superviser des futurs enseignants (Gervais, 2007b).