Méthodes d’examen du langage oral :

1. Méthodes d’examen du langage oral : L’évaluation de la Syntaxe

2. Le bilan morphosyntaxique • Définitions de la morphosyntaxe • À quel âge les enfants traitent-ils la syntaxe de leur langue ? • Origine : Innate versus usage-based • Les enfants avec TL ont-ils des troubles d’analyse syntaxique? Quelles sont les causes ? • Linguistique • Déficit autres capacités (traitement perceptif, troubles phono, mémoire à court terme, capacités limitées) • La syntaxe est plus sensible au déficit d’expérience linguistique que le lexique • Remédiations possibles ? Exemples ?

3. Définitions(Christophe Parisse, in : F. Estienne & B. Piérart : Les bilans de langage et de voix) • « La syntaxe correspond à la manière dont sont liés entre eux les éléments langagiers produits ou entendus. L’agencement des mots ne dépend pas que de leur ordre, mais aussi des marques syntaxiques qu’ils portent, comme les pluriels des noms ou les terminaisons des verbes. Les marques fonctionnelles (ou syntaxiques) font partie du mot. Par exemple, « aux » marque du pluriel fait partie du mot « chevaux », et « al », marque du singulier, fait partie du mot « cheval » (…) ces marques s’intègrent dans ce qu’on appelle la morphologie (…) L’usage de ces formes n’a de sens qu’en fonction de leur accord ou non avec les autres mots de la phrase, càd leur usage syntaxique (…) C’est pourquoi, plutôt que de parler de syntaxe, on utilisera le terme morphosyntaxe. Le radical « morpho » fait référence à toutes les dérivations morphologiques qui ont une fonction syntaxique. La morphosyntaxe est donc l’ensemble des règles qui gouvernent l’usage des marques syntaxiques et l’organisation des mots entre eux » (pp. 66-67)

4. Définitions • Morphologie : analyse de la structure au niveau du mot; étudie l’organisation des morphèmes (les plus petites unités de sens), et leur combinaison pour former des mots et modifier leur sens en fonction des contextes linguistiques • AFFIXES • Suffixes : le « s » du pluriel, le « -ed » du passé en anglais; • Préfixes: « un » (undo), « para » paramilitaire • Morphèmes « attachés » : attachés aux mots dont ils modifient le sens • Morphèmes non liés: articles « a », « the », conjonction « et », prépositions « dans, sur » • J’ai trouvé un chien; j’ai trouvé le chien

5. Syntaxe : s’intéresse aux relations, à la structure des propositions et des phrases. On cherche à mettre en évidence les principes qui gouvernent des structures grammaticales, comme l’ordre des mots • Le chien mord l’homme; l’homme mord le chien; mord le chien l’homme • Pour construire une interrogative en anglais, on déplace le verbe, mais pas n’importe lequel : les règles de déplacement font partie de notre connaissance implicite de la syntaxe • The girl who is on the swing is happy • Is the girl who is on the swing happy ? • *Is the girl who on the swing is happy ? * = Non Grammatical

6. On peut trouver grammaticale une phrase qui n’a aucun sens : les constructions linguistiques prennent de la signification en elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, en partie de la structure elle-même (<> idée « chaîne de mots : la succession de ces mots particuliers est très improbable) • Des idées vertes incolores dorment furieusement (Chomsky) « Qu’est-ce qui dormait ? Comment ? Etait-ce une chose ou plusieurs ? Quelle sortes d’idées était-ce ? » • Le cadavre exquis …

7. Le développement de la syntaxe • Perception : the cross modal looking preference paradigm (Hirsch Pasek & Golinkoff) • production

8. La compréhension précoce de la grammaire • Années ’80 : les chercheurs utilisent les nouvelles techniques, comme la préférence dans les mouvements de la tête pour explorer la sensibilité précoce aux formes grammaticales • Sensibilité à l’ordre des mots • Les très jeunes enfants sont-ils capables de détecter une différence dans l’ordre de présentation des sons, indépendamment de toute signification ? • À quelle étape les enfants plus âgés deviennent sensibles au fait que les changements dans l’ordre des mots modifient le sens ?

9. Les enfants de 16 à 19 mois sont-ils sensibles à l’ordre des mots ? (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996) • On présente à des enfants de 17 mois des stimuli inter-modaux (visuels et auditifs) : des images de deux événements leur sont montrées pendant qu’une phrase est diffusée par haut-parleur; on observe si les enfants regardent plus longtemps l’image correspondant à la phrase diffusée • Ex: « Big Bird’s tickling Cookie Monster. Find Big Bird tickling Cookie Monster » : les enfants regardent plus longuement l’image correspondant à la phrase que l’image montrant l’action inverse, donc ils sont sensibles à l’ordre des mots qui modifie le sens des phrases

10. Précautions méthodologiques On familiarise d’abord les enfants avec le nom des personnages : « Oh, see Cookie Monster ! There’s Cookie Monster » Les deux personnages apparaissent dans un essai simultané : « Here they are! » Both characters appeared in 4 test trials during which the child was asked to « find » each of them by name (fig. 5.1) On ne retient que les enfants qui manifestent une connaissance des noms

12. Who is tickling ? • Les deux personnages sont en mouvement : l’agent « chatouille » le patient qui, lui, secoue une boîte de jouets • Pas de préférence pour une des deux vidéos (voir « simultaneous trial ») • La moitié des sujets entendent la phrase dans laquelle un personnage est nommé comme l’agent de l’action (ex: Cookie Monster) et l’autre moitié entend les phrases où l’autre personnage est nommé comme agent (ex: Big Bird)

13. Who is tickling ? Résultats • L’effet apparaît chez 36 des 48 enfants (75%) • Chez les filles, la différence apparaît pour les 4 situations; chez les garçons seulement pour les deux situations du milieu de l’expérience Exp. 3 : moyenne du temps de fixation visuelle pour les Filles et les Garçons pour la condition « match » et « nonmatch » pour les 4 stimuli

14. exp 4 : contrôle • Same videotapes • les enfants entendent « Where ‘s Cookie Monster? » ou « Find Big Bird » : pas de différence dans les temps de fixation (Match : 2.38 sec et NonMatch : 2.59 sec) : ce n’est pas seulement une attention pour le premier mot

15. Les jeunes enfants peuvent-ils utiliser le « syntactic frame » pour dériver la signification ? Si les enfants entendent une ‘phrase transitive’, avec un argument de chaque côté du verbe, vont-ils en déduire qu’il s’agit d’une relation causale entre les deux entités ? Si les enfants entendent un seul argument, qu précède le verbe, vont-ils donner une interprétation « intransitive » noncausale ? Verbes transitifs : COD « Big Bird is flexing Cookie Monster » Verbes intransitifs : pas de COD « Big Bird is flexing with Cookie Monster » verbes connus : turn, bend, et inconnus : squat intrans., flex Ex (Fig. 6.1) : Trans: CM « squat » BB en le poussant vers le bas, Intrans : CM et BB « squat » de façon indépendante l’un de l’autre, de manière synchronisée

17. Résultats : phrases transitives • À 19 mois, pas de différence (seuls 8/16 enfants associent la phrase transitive avec une scène causale) • à 24 mois, les enfants regardent davantage l’écran qui illustre la phrase transitive uniquement pour les verbes connus : ils ne peuvent pas utiliser le ‘syntactic frame’ pour comprendre la signification de verbes inconnus • à 28 mois (voc. Prod. 315 mots; combinaison : 4 mots), préférence pour les essais « match » pour les verbes connus et inconnus : les enfants utilisent la structure linguistique de façon productive • Phrases intransitives : aucun résultat !!

18. Moyenne des temps de fixation visuelle (en secondes) pour chaque groupe d’âge et sexe pour les essais « match » et « nonmatch », pour verbes connus et inconnus pendant la phase test de la condition phrasetransitive

19. Conclusions • By 2 ½ years of age, children who have productive vocabularies of approximately 315 words and who are speaking in 4-word sentences can use a transitive verb’s argument structure to predict verb meaning • The 24-month-old children were not as sophisticated • No rsults on untransitive verbs

20. La compréhension précoce des connaissances grammaticales : conclusions • Avantage de la compréhension sur la production (processus plus coûteux) • Les techniques fondées sur la préférence visuelle ont bouleversé les idées sur la compréhension très précoce des connaissances grammaticales • The study of comprehension … allows to observe the processes that children use as they move from an understanding of grammar realized in a coalition of input sources to a grammar that is internally consistent and self-sufficient

21. Final thoughts Hirsh-Pasek & Golinkoff, p. 200-201 • « the position we developed for how comprehension … is acquired adopts neither a nativistic nor an environmental stance. Rather, it embraces newer developmental theories that call for early selectivity and constraints on the way in which the organism processes the input, along with the construction of cognitive representations through the interaction of these selected inputs with contexts. Children discover language because they are predisposed to notice cues to language units and relations…. These sensitivities to language cues are not all present at birth … they must construct their grammar and even their mental model through guided distributional learning ».

22. II. La production de la grammaire • Les changements qui interviennent progressivement dans la production, les erreurs commises par les enfants restent une source très riche d’informations • Les combinaisons de mots : schémas pivot • La longueur moyenne des énoncés • L’acquisition des 14 premiers morphèmes • Les surgénéralisations

23. Combinaison de mots commence habituellement lorsque les enfants disposent d’environ 50 à 150 mots dans leur vocabulaire productif (autour de l’âge de 20 mois, entre 17 & 21-22 mois; • Au « stade de deux mots » (l’enfant continue à utiliser des énoncés d’un seul mot, parfois 3 ou 4 mots), les significations sont assez réduites et présentent un caractère universel (cf tableau Slobin, 1981) • Nommer-localiser : See dog, voir chien • Demander-désirer : More milk, plus lait • Nier : No wet, pas mouillé; Not hungry, pas faim • Décrire événement ou situation : Bambi go, Bambi part; hit ball : taper balle • Indiquer la possession : my shoe : ma chaussure • Modifier, qualifier : pretty dress, jolie robe • Questionner: Where ball ? Où balle ? • Les enfants à ce stade n’utilisent pas les articles définis ou indéfinis, ni les prépositions, le « s » du pluriel, le « ing » de la forme progressive, le possessif ‘s (en anglais) • Style télégraphique? Mauvaise description : le télégramme vise à réduire le nombre de mots, pas le nombre de morphèmes !

24. Schémas Pivot Le « pivot » structure l’énoncé : il détermine l’acte de parole (avec l’aide du contour intonatoire), alors que les autres items remplissent le(s) « slot(s) » variable; premier type d’abstraction linguistique « More » (encore, plus) : exprime la récurrence, ou le souhait que qq chose recommence : « More milk », « more grapes », « more juice », « more jump » (encore sauter), « more peekaboo » (encore « coucou ») , « more teddy » (encore le nounours) « Allgone » (parti) : exprime soit la disparition, soit l’absence de répétition : « allgone juice » (j’ai fini mon jus), « allgone jump » (j’ai cessé de sauter), « allgone peekaboo » (fin du jeu « coucou » Lien avec le développement cognitif : chaque fois qu’un nouveau concept est acquis (ex: récurrence), le mot correspondant (ex: « again ») peut être utilisé, combiné avec les mots déjà présents dans le lexique pour exprimer un grand nombre de significations(Gopnik & Meltzoff)

25. Perspective Usage-Based PRODUCTIVITE : Des enfants de 22 mois à qui on apprend un nouveau mot savent immédiatement comment le combiner avec les mots pivots déjà dans leur vocabulaire (Tomasello et al., 1997) « Look! A wug! »-> « Wug gone » « More wug » Chaque schéma pivot est un « ilôt constructionnel » : les enfants peuvent créer des catégories linguistiques qui correspondent aux types d’items linguistiques qui peuvent jouer un rôle spécifique dans les schémas pivot, mais ne peuvent pas faire de généralisation à travers les schémas pivot eux-mêmes « things that are gone », « things I want more of » À 22 mois, l’enfant qui apprend un nouveau verbe pour une nouvelle action : «Look ! Meeking ! »Look what she’s doing to it. That’s called meeking » ne peut généraliser à « Ernie meeking » car ils n’ont pas entendu « meeking » dans un schéma pivot avec un acteur ABSENCE DE SYNTAXE « Juice gone » = « Gone juice » Les enfants n’utilisent pas de symbolessyntaxiques (ordre des mots, marques morphologiques) pour dire qui fait quoi

26. R. Brown : A First Language (1973) • Études longitudinales pionnières dans la recherche sur la productions langagière • Inventaire des paroles de 3 enfants américains, Adam, Eve & Sarah, à partir de leurs premiers mots jusqu’à leur 4ème anniversaire

27. Evaluer la complexité de la parole des enfants : la Longueur Moyenne des Enoncés(MLU : Mean length of utterances, Brown, 1973) • Méthode qui tient compte à la fois de la longueur et de la complexité : nombre de mots + nombre de marqueurs grammaticaux • Daddy eat red apple : MLU = 4 • Daddy eats apples : MLU = 5 • Entre 2 & 4 ans, croissance rapide et linéaire de la LME: de 2 à 8 en moyenne (cf Fig. 2 : Adam, Eve & Sarah) : Eve, la plus précoce; • Idem chez les enfants exposés à la langue des signes : Ruth, Paola, Alice, mais pas chez Nim, le chimpanzé élevé par Terrace en langue des signes • Aujourd’hui : programme CHILDES pour mesurer « automatiquement » la LME

28. L’ordre d’acquisition des 14 premiers morphèmes grammaticaux de l’anglais (Brown, 1973) • Sélection de 3 échantillons successifs dans la production d’un enfant : un marqueur est acquis s’il apparaît au moins dans 90% des cas dans les contextes où il est obligatoire • Ordre d’apparition • 1. Présent progressif « ing » pour exprimer une action qui se poursuit ici et maintenant : Baby running • 2/3: « in » et « on » : « Daddy in garden », « cat on chair » pour indiquer le lieu • 4. Addition du « s » du pluriel pour exprimer le nombre : more biscuits, two cats • 5. Utilisation du passé irrégulier pour évoquer une action accomplie : dog came home, daddy went work • 6. Adjonction du ‘s pour exprimer la possession : Mummy’s hat, Teddy’s mine • 7. Utilisation de la copule verbale non contractée « to be » : I am a good girl, Mummy is nice • 8. Utilisation d’articles définis et indéfinis là où les noms se présentaient jusque là sans article : « a », « the » • 9. Adjonction de « ed » pour les passés réguliers pour exprimer le passé : « walked », « jumped » • 10. Adjonction de la marque de la troisième personne du singulier régulière là où l’enfant n’employait que les radicaux nus : Daddy walks (Daddy walk), Baby jumps • 11. Utilisation de la 3ème personne du singulier irrégulière là où elle manquait : Daddy has hat on (Daddy hat on) • 12. Nouvelle addition de verbes auxiliaires non contractés : he can go, she will like it • 13. Utilisation de la copule verbale « to be » contractée : Daddy’s nice, I’m hot • 14. Utilisation des verbes auxiliaires contractés : he’ll go home now; she’d like an ice cream

29. L’ordre d’acquisition des 14 morphèmes est « constant » à travers les 3 enfants (corrélation Adam & Sarah : 0.88; Adam & Eve : 0.86; Sarah & Eve : 0.87) : des facteurs poussent ces morphèmes grammaticaux à évoluer de la même manière chez les 3 enfants • La vitesse d’acquisition, elle, varie énormément: comparer à 2; 3 ans Eve (tous les morphèmes présents) et Adam & Sarah (aucun morphème) • Le MLU est un bon indicateur du niveau de développement des morphèmes; l’âge est un pauvre prédicteur • Fréquence des 14 morphèmes assez constante d’un parent à l’autre (voir Tableau 53), mais peu corrélée avec la fréquence d’acquisition des morphèmes par les enfants • Parents Eve/Adam : .63; • parents Eve & Sarah : .73 • parents Adam/Sarah : .77

30. Facteurs rendant compte de l’ordre d’acquisition • 1. complexité sémantique • morphème « -s » en fin de mot : la pluralité est plus simple/précoce que la notion de propriété, et celle-ci est plus simple/précoce que la 3ème personne singulier (il/elle) qui nécessite une théorie de la communication où les 1ère, 2ème et 3ème personnes constituent des rôles abstraits qui changent en fonction de qui parle • 4 paires de morphèmes ont des membres sémantiquement identiques : le passé régulier et irrégulier; la 3ème personne régulière et irrégulière; la copule contractable et non contractable; l’auxiliaire contractable et non contractable : le fait qu’ils n’occupent pas la même place dans l’ordre d’acquisition indique que la complexité sémantique n’est pas le seul déterminant • Expliquer l’ordre d’acquisition des 10 morphèmes (voir Table 60) nécessiterait une théorie de la complexité sémantique …

31. 2. complexité syntaxique Plus un morphème est complexe sur le plan syntaxique, plus il sera acquis tardivement Deux phénomènes à expliquer Le passé irrégulier précède le régulier (4 rangs) et la 3ème personne régulière précède l’irrégulière (1 rang) : donc, les formes « régulières » (possibilité d’apprentissage grâce à des règles), ne précèdent pas nécessairement les formes irrégulières (apprentissage sur base individuelle) (Table 38) La progression varie d’un individu à l’autre

32. 3. saillance phonologique • Plus un morphème sera saillant, plus il sera acquis précocement • Illustration : le cas des enfants sourds avec IC • L’ordre des morphèmes : saillance perceptive • Évolution de la longueur moyenne des énoncés • La morphologie inflectionnelle

33. Grammatical morphologic development in CI users may be affected by the perceptual prominence of the relevant markers (Svirsky, …, & Leonard, 2002) • Faire produire, sur base de dessins et d’une amorce, 3 morphèmes grammaticaux à des enfants IC (6a 10m), des EE « jeunes » (3 ans), « âgés » (4a 10m), et des SLI (4a 9m) • Pluriel des noms /s/ ou /z/ : « Here is 1 marble, and here are 3 (marbles) » • Verbes copules incontractable : « is » « are » : « The cat is little, but the (horse is big) » • passé /t/ ou /d/ : « zipped » • Ordre développemental • EE anglophones : pluriel > copule incontractable > passé (Brown, 1973) • Saillance auditive : copule /is/ /are/ > pluriel /s/ - /z/ > passé /t/ - /d/

34. Résultats cohérents avec l’hypothèse saillance perceptive conclusion : la trajectoire développementale du langage peut être fortement affecté par la possibilité d’accès à l’input

35. Étude longitudinale (période 18 mois) (Szagun, 2004) • 22 enfants avec IC, opérés à l’âge moyen de 2;5 ans (1;2 et 3;10); niveau d’audition pré-op (avec aides auditives) : 50 à 100 dB SPL • 22 EE âgés de 1;4 ans au début de l’étude • Données collectées toutes les 20 semaines. Evolution par rapport à la première collecte des données • Les enfants avec IC et les EE ont été appariés du point de vue du MLU initial (autour de 1) et du vocabulaire (environ 20 mots) • A la fin des 18 mois de mesure, le MLU a progressé plus rapidement chez les EE (4.0 en moy.) que chez les enfants avec IC (2.5 en moy)

36. Morphologie inflectionnelle : marquage des verbes et des articles En allemand, les verbes sont marqués pour la personne et le temps : ich sage, du sagst, er sagt, wir sagen… En allemand, les articles sont marqués pour le genre (masc, fémi, neutre) et le cas : nominatif (der, die, das), accusatif (den, die, das), avec des formes phonologiquement proches et parfois homophones Mêmes tendances que pour le MLU : effet groupe et interaction groupe X âge; les différences entre CI et EE sont plus fortes dans le cas des articles, car les articles ont une moindre saillance perceptive que les finales des verbes

37. Les surgénéralisations • A partir du moment où les enfants acquièrent des marques morphologiques qui reflètent des régularités, les enfants font des surgénéralisations • Ex 1: pluriel : foot-foots (feet); sheep-sheeps (sheep) • Généralement après avoir reproduit les formes plurielles correctes, qu’ils ont entendu leurs parents utiliser • Ex 2 : passés erronés: « goed » (went), « comed » (came), hitted (hit), alors qu’ils avaient auparavant employé correctement les formes irrégulières • Courbe en U : les enfants traversent une période où ils généralisent à l’excès des règles comme + »s » ou + »ed » à tous les mots concernés ?

38. Données : Marchman & Bates (1994) • Réponses des parents au MacArthur Communicative Developmental Inventory : Toddler (CDI) : 1130 enfants monolingues anglophones âgés de 1;4 à 2;6 ans; Réponses des parents à la section « Mots d’action » (Verbes) qui contient 57 verbes réguliers et 46 irréguliers présentés comme infinitifs : information sur le vocabulaire de verbes total pour un enfant • Partie « Phrases et Grammaire », on demande aux parents de cocher • Une liste de 20 verbes irréguliers utilisés dans leur forme du passé correcte : ate, went, drank • Une liste de 31 formes sur-généralisées du passé : radical + ed : eated, goed, drinked, ou passé + ed : ated, wented, dranked • Tôt dans le développement (1;4 – 1;8) : environ 55 à 65% des verbes cochés dans la liste comme infinitifs sont des verbes irréguliers ; accroissement graduel de la proportion de verbes réguliers avec l’âge ; même tendance par rapport au niveau de vocabulaire

39. Nombre de verbes irréguliers rapportés comme infinitif seulement, infinitif + forme passée correcte, infinitif + surgénéralisation, en fonction de la taille du vocabulaire Tôt dans le développement (avant 1;8), les enfants utilisent les verbes irréguliers sous la forme infinitive (sans marque) (NB: proportion importante de « stem only » subsiste pendant toute la période) La plus grande proportion des verbes irréguliers à cet âge sont produits de façon correcte (sans surgénéralisation) Plus tard dans le développement, les enfants commencent à produire des surgénéralisations, une fois que la taille du lexique des verbes augmente (> 50 verbes), mais les enfants ne sont pas des surgénéralisateurs massifs (environ 17% des verbes sont sujets à erreur de suffixation) Les données indiquent que la production de formes irrégulières correctes tend à précéder la production de formes surgénéralisées du passé

40. Données de Childes • Les formes erronée « goed », « comed » coexistent avec les formes correctes dans les énoncés (que les enfants emploient à tout âge) -> l’idée d’une courbe en U est fausse et les fautes occasionnelles seraient liées à un surcroît de charge cognitive (K & KS)

41. Illustration (K & KS) • E: Daddy goed to work • M : Yes, that’s right, Daddy went to work • E: Daddy goed to work in car • M: Yes, Daddy went in his car • E : Daddy goed his car very fast • M : Ah ha, Daddy went to work in his car. Say went to work, not goed, Daddy went to work • E : Daddy wented to work

42. Comment expliquer les surgénéralisations ? • Hypothèse de deux voies distinctes (Pinker & Prince, 1988) • Mots très fréquents et irréguliers : mémoire • Mobilisation mentale d’une règle (ajouter « ed » au radical du verbe) : « « walked » + « -ed » = « walked » • Réponses correctes précoces pour irréguliers : intervention de la mémoire • Surgénéralisations (goed): interférence des deux mécanismes; la règle est appliquée à des cas où elle ne s’applique pas • Compétence adulte : les deux mécanismes découvrent la division correcte entre verbes réguliers et irréguliers (exceptions à la règle) • Évolution : renforcement des représentations des verbes irréguliers dans la mémoire de manière à ce que le blocage de l’application de la règle régulière devienne effectif • Mis en question par modèles connexionnistes

43. Modèle connexionniste de l’acquisition du passé • Modélisation informatique qui fait appel à des réseaux dont le traitement simule celui des réseaux de connexions intercellulaires du cerveau humain; s’efforce de mimer le traitement de l’information par le cerveau au fur et à mesure que se déroule l’apprentissage du langage • Modèle à trois couches • input : forme phonologique de la racine du verbe • output : représentation phonologique de la forme passée correspondante • Couche cachée « hidden units » : où se forment les représentations compressées des données • Chaque fois qu’un input traverse ces trois couches, on fournit un feed-back indiquant dans quelle mesure l’output donné reste éloigné de l’output visé; le réseau procède à une adaptation du poids des connexions de façon à minimiser l’erreur, càd à rapprocher la réponse donnée par le réseau de la réponse attendue • Au début, le réseau répond au hasard; graduellement, grâce aux ajustements il apprend à donner la réponse correcte (le passé) sur la strate d’output • Les connexions sont renforcées chaque fois que l’output sera correct

44. L’apprentissage du passé : apprentissage « sans règle » par les réseaux neuronaux • Hypothèse d’un seul mécanisme d’apprentissage (Rumelhart & McClelland, 1986) • le modèle doit apprendre 420 verbes (échantillon représentatif de verbes réguliers et irréguliers : go/went; hit/hit; see/saw; sleep/slept) • Le modèle doit apprendre beaucoup de verbes en même temps (un verbe différent à chaque essai) • Au début de l’apprentissage, la performance pour les verbes réguliers et irréguliers s’accroît rapidement; après 10 cycles (moment où le réseau passe de 10 verbes à 420 verbes !) : détérioration de la performance pour les irréguliers et apparition de surgénéralisations : « go-ed »; « hit-ed » • Apprentissage ultérieur élimine ces erreurs, mais d’autres erreurs de généralisation apparaissent sporadiquement : « wented », « ated » • Mais : l’input donné au réseau ne correspond pas à la réalité : même proportion de verbes réguliers et irréguliers pendant la période étudiée (Brown, 1973) : donc : validité des modèles connexionistes du passé ??

45. Plunkett & Marchman (1991) • Une architecture en réseaux avec unités cachées peut reproduire le patron d’erreurs observées chez les enfants sans introduire de discontinuité dans le set d’apprentissage, en maintenant l’input proche de celui expérimenté par des enfants • Acquisition précoce : période sans erreur • Le taux de surgénéralisation est généralement faible : entre 5 et 10% • Les surgénéralisations ne sont pas restreintes à un stade particulier du développement : une fois l’erreur apparue, elle tend à se reproduire pendant la période étudiée • L’émergence des erreurs de surgénéralisation est liée au nombre de verbes réguliers dans le vocabulaire • À toute époque de l’apprentissage, les verbes irréguliers doivent être présentés plus souvent que les verbes réguliers pour que le patron de leurs connections soit fermement établi • Après entraînement intensif, le patron des erreurs de surgénéralisation dépendra de la force de la représentation du verbe irrégulier dans le lexique mental de l’enfant • Fréquence : « goed » particulièrement rare: les verbes arbitraires (go/went; am/was) ne peuvent être appris que s’ils sont peu nombreux et présentés très souvent • cohérence phonologique : des verbes « sans changement » qui se terminent par une consonne dentale sont résistants à la surgénéralisation : « hit/hit »

46. Marcus (1992) : Une ré-analyse des données longitudinales • Les enfants ne surgénéralisent pas plus de 5 à 10% des verbes irréguliers dans leur vocabulaire expressif; la forme correcte co-existe avec la forme incorrecte • Caractéristique commune aux 4 enfants : période initiale d’absence d’erreurs (pas reproductible dans les réseaux) • Effet de la fréquence (verbes irréguliers très fréquents moins régularisés que verbes peu fréquents) et de la phonologie • Petite quantité d’irrégularisations : un verbe régulier est traité comme un irrégulier /pick/ /pack/ (comme /ring/ /rang/, /sing/, /sang/)

47. Plunkett & Marchman (1993) • Entraînement initial : 10 réguliers et 10 irréguliers; de nouveaux verbes sont ajoutés de façon à 80% de chances que chaque nouvelle addition soit un verbe régulier • Les taux de surgénéralisations restent faibles jusqu’à ce que le vocabulaire ait atteint une taille de 100 verbes (Fig. 3.11); simule bien le développement normal (y compris performance initiale correcte)

48. Réseaux neuronaux : perspectives • Le réseau n’est pas doté au départ d’un « savoir » concernant les catégories « verbes réguliers », « irréguliers » • La « connaissance », stockée dans les unités cachées, émerge comme résultante du traitement d’exemples concrets, après comparaison de l’output généré avec l’output concret • La modélisation connexionniste est un OUTIL nouveau permettant de tester la nécessité ou non de disposer d’un savoir inné pour apprendre la grammaire

49. « The central issue at stake in the past tense debate are concerned with the argument from the poverty of the stimulus (in this case that the input to the child does not provide enough evidence for the apparent qualitative distinction between regular and irregular verbs) and the need for a dual mechanism (in this case, the need for a rule-governed device supplemented with a rote look-up table). However, the implications of this debate extend well beyond the particular details of English inflectional morphology. For example, much of the current linguistic theory in the tradition of transformational generative grammar attempts to postulate highly general rules, such as Move alpha (move anything anywhere), in order to reduce the number of rules needed to characterize so-called Universal Grammar. In order to prevent these highly general rules from over-generating and producing sentences outside the target grammar, linguists propose the existence of specific linguistic constraints that contitute exceptions to general rules. Linguistic constraints are also taken to be part of the apparatus that implements Universal Grammar. In our terms, these appear to be representational predispositions of a specific nature. Appeals to dual mechanisms thus proliferate through much of current linguistic theory (e.g. Pinker & Prince, 1988). These architectural constraints are typically argued to be innately specified. By contrast, connectionist approaches to the past tense problem, … suggest that qualitative distinctions between regular and exceptional patterns of behavior can emerge through the operation of a single mechanism » (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi, Plunkett, Rethinking Innateness, A connectionist Perspective on Development, 1996)

50. D’où vient la grammaire ? Références : K. Karmiloff & A. Karmiloff-Smith : « Devenir un être grammatical », pp. 118-160 S. Pinker, Comment fonctionne le langage. In « L’instinct de langage, chapitre 4 » Tomasello : Acquiring Linguistic Constructions