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项目课程的理论与开发研究. —— 徐国庆博士 华东师范大学职成所副教授 gqxu@ses.ecnu.edu.cn. 一、我们要到哪里去. 花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷？都不去想想，开一个高等数学，对专业帮助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，学生怨气有多大，课程安排不合理，还精品！ —— 一位交白卷的考生.
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项目课程的理论与开发研究 ——徐国庆博士 华东师范大学职成所副教授 gqxu@ses.ecnu.edu.cn
一、我们要到哪里去 花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷？都不去想想，开一个高等数学，对专业帮助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，学生怨气有多大，课程安排不合理，还精品！ ——一位交白卷的考生 事实上,许多高职院校都不单独开设《高等数学》、《建筑力学》、《结构设计原理》等理论性较强的课程，而是将这些内容溶入专业课程教学之中，由专业教师在课程教学进程中，根据需要进行补充，有效地解决了专业理论知识的“必须”与“够用”。如一个好的专业教师对这些内容也不懂，则可认为这些内容是没有用的。
台湾教材最后一章“如何打官司”，内容包括法院的权限与分级、法院的人事编制，以及诉讼的过程，大陆教材的最后一章“诉讼法”，主要内容含诉讼的种类、非诉讼途径概说、法律服务等。台湾教材最后一章“如何打官司”，内容包括法院的权限与分级、法院的人事编制，以及诉讼的过程，大陆教材的最后一章“诉讼法”，主要内容含诉讼的种类、非诉讼途径概说、法律服务等。 • 该教材已尽力考虑了内容的实用性，而且教材编写也采取了一些比较灵活的形式，如小知识、议一议、查一查、试一试等小栏目，但相比之下我国的职教教材其内容的实用性远不如台湾教材，学完这部分内容后，学生基本不知道法院怎么回事，也不知道打官司的程序，而只是记住了一些知识。
这是一本中职学校的《信息技术与应用》教材 充分体现了： 活动导向 项目载体
二、我们面临什么问题 打破学科体系，建立基于工作体系的课程体系，是当前职业教育课程改革的基本取向，这是由职业教育的性质所决定的。
知识体系 工作体系 学科结构 工作结构 职业教育 课程结构 学术教育 课程结构 职业教育 学术教育
因此： 职业教育课程不是知识加技能，简单强调技能训练不是真正的职业教育课程，职业教育课程首先是个体系问题、结构问题。
现有课程的本质问题是什么？是学 科课程？学科课程是现象问题还是 本质问题？
学科课程仅仅是现象问题。关键在于其思想 根源，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观 念下形成的“准备说”，把实践仅仅看作为理论 线性演绎的结果，是理论的附属品。未能突 出工作实践在课程体系中的逻辑主线地位。 这就是职业教育课程的“学问化”。
为什么不必先为实践储备足够的知识？ 是由职业教育学生的学习特点决定的。 一种书生是天生成的才具，能对于书本子 上的学问有趣味。其余大多数的人，只知 道五官接触的、能够实做的事体才有趣味， 书本子上的趣味是没有的——杜威
只有当一个人已有的知识无法解决他所面 临的问题时，真正的学习才会发生 ——建构主义
2、职业知识的工作结构表征方式 知识的职业性： （1）职业活动需要的知识 （2）职业活动过程中的知识形态 知识的“ 储备观”还是“过程观”
“围绕工作任务选择知识”还是“以工作任务为中心“围绕工作任务选择知识”还是“以工作任务为中心 聚焦知识” 应用知识要按照应用的方式来学习
项目课程 知识A 知识B 知识C 知识D 任务A 任务B 知识 知识 知识 知识 任务C 任务D 学科课程 从知识的内在关系结构到知识与行动的产生式结构
需要认真思考的理论问题： 1、能力发展的基础是什么，是理论知识还是能力本身？（一屋不扫，何以扫天下？） 2、“厚基础”、“宽基础”是课程设计的起点还是目标？ 3、理论与实践之间是演绎关系、科层关系、上下位关系，还是并列关系、平等关系、平行关系？
4、如何看待理论知识在实践能力发展中的作用？4、如何看待理论知识在实践能力发展中的作用？ （1）学习理论知识能直接促进理论思维能力、理论理解能力的发展，但不能直接促进实践能力的发展。 （2）理论知识能促进实践能力的迁移，但其功能发挥取决于学习什么理论知识，以及如何学习这些理论知识（迁移的概括说）。 （3）掌握理论知识只是促进能力迁移的一个方面。
5、确立以上观点的前提是要充分认识到，能力不是抽象的形式，而是人的先天素质与任务相结合所生成的实体。5、确立以上观点的前提是要充分认识到，能力不是抽象的形式，而是人的先天素质与任务相结合所生成的实体。 如应急能力：如何应对突然断电、断水的情况。 有了知识不等于就有了能力！ 职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来的职业岗位上解决实际的问题。
因此本次课程改革的重心并非要否定知识， 否定理论（当然需要根据新的原则对理论 做出取舍），而是要突出实践在课程中的 主体地位（关键不是实践课时的多与少）， 用工作任务来引领理论，使理论从属于实 践。
要突出工作实践（完成工作任务的过程） 在课程中的主体地位，仅仅对理论知识的 深浅进行调整是不够的，而是必须对原有 课程进行结构性改革。
三、从教学论到课程论 （一）何为课程 课程是教育的精致化需要，严肃性是课程的基本属性。
课程所涉及的是学什么和如何学这两个学非常重要、非常关键且非常困难的问题课程所涉及的是学什么和如何学这两个学非常重要、非常关键且非常困难的问题 • 是个理论基础非常深、科学性非常强，探索范围非常宽的领域，课程开发是提升学校内涵的重要途径
西方：课程即跑道。 两个要素：方向与过程，引伸为课程即课程目标与课程内容及组织。 • 中国：功课（内容）及其进程（组织）
课程在组织知识的同时，也在组织人与人的 关系。 不同的课程模式，会形成不同的师生关系， 以及不同的教师与教师的关系。
（二）课程论兴起的原因 1、课程是制度化教育的产物，是教学过程规范化、系统化的需要。 2、近代课程理论发展的结果。 杜威的经验课程论。
对学科课程理论的突破使人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排顺序做些调整是不够的，还不能充分体现人们对教育的新设想。改革还必须触及一个上位问题，即按照何种逻辑来设置课程。
（三）课程的类型 古德兰德把课程划分为： 正式课程：指由国家或学校设置的在学校课程计划中所列出的课程； 领悟的课程：指教师按照自己的理解正努力去实施的课程； 观察的课程：指我们所能观察到的在课堂中实际实施的课程； 体验的课程：指学生实际在领悟并作出反映的课程。
（四）课程与教学的关系 课程是方案，教学是实施。 老师应当教“课程”，而不是教“教材”。 教育行政部门应当管“课程”，而不是仅仅是 管“教材”
四、项目课程的理论框架 （一）什么是项目课程 以任务为课程设置和内容选择的参照点，以项目活动为学习的主要形式。
项目就是一件完整的真实的事情 • 这件事情可理解为一件产品的设计与制做，一个故障的排除，一项服务的提供等 • 项目是综合的、完整性，基于产品的，强调 应用技能获得产品 • 技能不是项目，任务也不能等于项目（但项目在内容上可能与任务重叠）
编制一份课程改革 总体规划 设计一个专业的 课程体系 设计一门课程 设计一个模块
项目课程不完全排斥其它课程模式，在一门项目课程里面，也并不完全排斥知识项目和技能项目。如何组合取决于目标达成的需要。项目课程不完全排斥其它课程模式，在一门项目课程里面，也并不完全排斥知识项目和技能项目。如何组合取决于目标达成的需要。
项目大还是任务大？这是一个假问题，项目和任务不存在上、下位关系，它们是从不同角度形成的概念。项目大还是任务大？这是一个假问题，项目和任务不存在上、下位关系，它们是从不同角度形成的概念。 • 项目是“活动载体”，任务是工作过程的一个环节。
项目 项目 项目 任务 任务 任务 任务 任务 任务 任务 任务 任务 任务
（二）项目课程的核心理念 项目课程的理论基础可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。其中联系论回答职业能力的本质，结构论回答知识与任务的组织关系，综合论回答任务与任务的组织关系，结果论回答任务与项目（产品或服务）的组织关系。
1、联系论 • 职业能力即知识与工作任务的联系 • 职业教育课程要让学生在与工作任务的 联系过程中去学习知识。 • 要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识的课程模式。
2、结构论 • 课程结构指课程之间的组合关系（体系结构），以及一门课程内部知识的组织方式（内容结构）。
在以往的课程开发中，总是对课程结构的重要性评价过低。老师们受职业习惯的影响，比较关注课程中的知识、技能这些具体内容，往往认为学生只要获得了这些知识和技能，便会具备能力，因而并不重视课程结构设计。在以往的课程开发中，总是对课程结构的重要性评价过低。老师们受职业习惯的影响，比较关注课程中的知识、技能这些具体内容，往往认为学生只要获得了这些知识和技能，便会具备能力，因而并不重视课程结构设计。
课程结构是影响职业能力形成的重要变量，本身具有教育意义。知识的组织方式往往比知识本身更为重要，因为正是它让我们学会了如何应用知识。 • 项目课程既要求课程设置反映工作体系的结构，也要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容。
因为与学科知识存在形式完全不同，作为职业教育课程内容的工作知识是在工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。 • 从实践效果看，按照工作体系设计课程结构，有利于培养学生的工作思维，增强学生的任务意识，使他们从关注“知道什么”转向“要做什么”，从而达到更有效地培养职业能力的目的。
3、综合论 • 如果只有前面两个理论，那么所开发出来的只是任务本位课程，它围绕着一个个孤立的工作任务让学生学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近，但它容易使学生的注意力局限于一个个具体工作任务，而无法获得这些任务之间的联系
掌握完整的工作过程对职业能力培养来说非常重要：掌握完整的工作过程对职业能力培养来说非常重要： （1）它是衡量职业能力水平的重要指标。 （2）有利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。 （3）有利于提高学生的学习兴趣。
4、结果论 • 只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品或服务。
从功能的角度看可以有效地激发职业学校学生的学习动机。因为任何学习都是需要用“结果”来强化的，而现实产品是很有力的强化物。
从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练，或是孤立的工作任务的学习，从而把过程与结果割裂开来了。学生在课堂上的学习与行动的结果无关，他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复，却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观把实践理解为过程与结果的统一体，认为实践只有指向获得产品才具有意义从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练，或是孤立的工作任务的学习，从而把过程与结果割裂开来了。学生在课堂上的学习与行动的结果无关，他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复，却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观把实践理解为过程与结果的统一体，认为实践只有指向获得产品才具有意义
