学习理论的发展与教师学习

1. 学习理论的发展与教师学习 ——黑龙江省教育学院 毕田增

2. 一 学习理论的发展 • 人类研究学习的概况 • 关于学习本质的两种主流观点 行为主义 认知主义（以信息加工派 为代表）

3. 90年代新的认识在哪里突破？ （1）知识是绝对客观的存在吗？ 知识主体建构—建构学习 （2）知识仅仅是个体认识的结果吗？ 知识是社会协商—合作学习 （3）知识可以脱离具体情境（实践）来抽象学习吗？ 复杂知识与情境（实践）一体—情境学习 （4）知识都可以用言语来传递吗？ 隐性知识（此点后讲）——隐性学习

4. 主体建构的学习 知识是客观的吗？ 1．仙后星座位于大熊星座，形状如“W”，宛如一顶皇冠。这种认识延续上千年，在西方为航海家利用来辨别方向。但这5颗星，现在已知相距上百光年。我们的认识并不是真实的，而是我们建构的。所谓的仙后星座，只存在我们的头脑中。

5. 2．海岸线到底多长？我们是把两点之间的距离量出，然后再与下一点的距离相加，逐步计算出来。但试问：两点之间是真的海岸线距离吗？其间还有无数的弯曲（由岩石、沙滩等组成），也可以说，两点之间的曲折线远远大于两点之间的直线。所以海岸线实在说来是存在于我们头脑中由我们建构出来的。2．海岸线到底多长？我们是把两点之间的距离量出，然后再与下一点的距离相加，逐步计算出来。但试问：两点之间是真的海岸线距离吗？其间还有无数的弯曲（由岩石、沙滩等组成），也可以说，两点之间的曲折线远远大于两点之间的直线。所以海岸线实在说来是存在于我们头脑中由我们建构出来的。 3．等边三角形在现实世界中存在吗？有可能三条边被精确地测量为相等吗？有可能由连续的直线吗？——放大看，都是一些点疏松地联结在一起，即不连续，又不笔直。三角形也是我们建构的。

6. 科学是怀疑和批判的 • 科学理论不是一成不变的 • 不能将科学理论神圣化、教条化 • 科学的学习主要在于“理解”，而不是“知道”

7. 对传统客观主义知识观的批判 • 客观主义的知识观在学习本质理解上的误导 • 学习者的目标者在于获得客观世界知识； • 教育就是传递客观知识的过程，因而学习就是被动的接受； • 由于知识是客观的，学习者也必然应该具有完全相同的理解。 • 怎样认识知识客观性的有无？（——讨论） 客观性——真理性 客观性——共同约定性 客观性——初级学习

8. 新的主体建构的知识观 • 知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说； • 存在于头脑中的已有知识不能简单提取出来去解决实际问题，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造； • 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解； • 真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

9. 知识获得隐喻与知识建构隐喻 学习是获得 教学是传递 获得什么？——抽象的符号 什么在那儿？——外在于人 学习是建构 教学是环境创设 “学什么”和“怎么学”不可分 与环境互动是学习的基本形式 学习是探索，不是知识的传递

10. 当我观察别人的时候，我发现那无所不在的讨厌的自我也渗透进去，不容有一副面貌不受到干涉，这实在是非常糟糕的事，当我注视别人的时候，也还在注视我自己。当我观察别人的时候，我发现那无所不在的讨厌的自我也渗透进去，不容有一副面貌不受到干涉，这实在是非常糟糕的事，当我注视别人的时候，也还在注视我自己。 高行健《灵山》 114页

11. 合作的学习 • 知识只是个体建构的吗？ 桌子是什么颜色的？ 日常观点认为是红褐色的。其实这只反映了某一社会团体的一种约定。 在一个生理心理学班级，正确的答案是“无色”。 在一个文学班级里，认为这两个答案都不恰当——一个太俗，一个太技术化。 桌子的颜色取决于某人参与其中的对话。

12. 学习是个体性行为还是社会行为？ 学习的个体——行为主义与信息加工派 学习的社会性——知识的社会协商 • 学习是参与的隐喻——教学是学习共同体创设的隐喻 教学是交往 合作学习 互动学习

13. 合作学习的益处——红鸥鸲的启示 早在19世纪初期，送到英国家庭的瓶装牛奶是没有盖子的，两种鸟类，山雀和红鸥鸲，逐渐学会了啄食瓶口边沿的奶油。后来，送奶员用锡箔纸密封瓶口以解决这一问题。在以后的20年里，山雀类的鸟（大约100万只）又逐渐学会了如何啄穿这种密封纸。相反，红鸥鸲却没有学会。即使一个偶然的机会个别的红鸥鸲发现了如何啄穿密封纸，而这一知识在红鸥鸲鸟类的整体中却没有得到传播。如何解释这一现象呢？

14. 山雀的行为是社会性的。它们聚群行动，每年8——10只鸟会一起相处2——3个月。它们有时会和其他的山雀相聚，然后变换一起相处的成员。相比之下，红鸥鸲的行为是割地而居的，一只雄性的红鸥鸲会把其他雄性的同伴排除在自己的领地之外。它们极少相聚，即使相聚，通常也是彼此敌对的。山雀的行为是社会性的。它们聚群行动，每年8——10只鸟会一起相处2——3个月。它们有时会和其他的山雀相聚，然后变换一起相处的成员。相比之下，红鸥鸲的行为是割地而居的，一只雄性的红鸥鸲会把其他雄性的同伴排除在自己的领地之外。它们极少相聚，即使相聚，通常也是彼此敌对的。 一般地说，一种鸟类当他们部分的和其他鸟类相互联系时，彼此间的学习是最有效的。群居的鸟类学习起来比较快，它们不仅增加了生存的机会，而且，加快了进化的步伐。

15. 你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每人还是各有一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，相互交换，每人就有两个思想。萧伯纳你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每人还是各有一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，相互交换，每人就有两个思想。萧伯纳

16. 真实情境的学习 • 行为主义与认知派的失误 只注意人的行为——无脑人的隐喻 只关注大脑——大头娃娃的的隐喻 • 诺曼（Norman,1993）批评认知的信息加工观点： 所有的动作都在大脑中，这样外部的材料（彼处）和发生在内部的过程（此处）之间就产生了自然的区分。认为大脑是思想的运算机器，因而致力于理解脑的机制和心理表征，还有什么比用这种方法来研究人类更自然的呢？

17. 诺曼阐释情境观点： 人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做，就是在研究离开躯壳的智力，这种智力是人造的、不真实的和不具备实际行为的特点的。情境和人们从事的活动是真正重要的。我们不能只看到情境，或者环境，也不能只看到个人：这样就破坏了恰恰是重要的现象。毕竟，真正重要的是人和环境的相互协调，所以只孤立地把重点放在某一方面就破坏了互动，就抹煞了情境对认知和行动的作用。

18. 情境认知——从环境中的个人转向个人和环境的互动、人和人的互动情境认知——从环境中的个人转向个人和环境的互动、人和人的互动 萨奇曼（1993）：学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的。 • 知识是情境化的 否则是呆滞的知识——不会应用的知识。 • 教学的转变 目标从概念的讲述，转变为使学习者进入可能需要使用这些概念和技能的真实任务。

19. 学校学习与真实学习的区别

20. 复杂环境中的老鼠聪明 一组试验老鼠的环境十分丰富复杂，与老鼠的真实生活环境一样；一组实验老鼠在典型的实验室环境，只是独自或与一、二只老鼠在一起，单调而又缺乏老鼠的真实生活情境。 当生活在复杂环境或贫瘠环境中的老鼠成长到青春期后，让两组老鼠接触学习经验。在复杂环境中长大的老鼠一开始就比其他老鼠少犯错误，他们也能很快学会不犯任何错误真实问题的教学

21. 归纳：情境学习理论的学习环境观 • 人的学习脱离不开具体的环境 • 主张设置可以进入真实活动的复杂的学习环境—真实的学习 • 把学习环境分为： 低程度—传统的 丰富的—建构的

22. 总结：学习理论的发展 20世纪60年代以前对学习的理解 个体接受性学习 20世纪60年代以来对学习的理解 个体内化的学习 （已有初步的建构的思想） 20世纪90年代以来对学习的新理解 主体性建构的学习； 社会性合作的学习； 实践性情境的学习。

23. 新的认识突破的意义 • 教育观的巨大变化 • 教育以学生学习为中心； • 学习过程比单纯的知识获得更有意义； • 课程是由教与学的活动创生的，不是预设的； • 组织学习共同体（合格的基础教育科学教师不必知道他们自己所想象的那么多的科学内容，相反是需要观察、预测和假设）； • 在真实情境中学习。

24. 如何看待众多的思想观点？ 一 学理从来为教基，东天西海不相异。 谁开学本教学论？一鹤冲天与月齐。 二 物论难齐古谓然，从来妙用在圆观。 死于言下非活法，端在自行学与研。

25. 二 教师学习 • 一般学习理论的新发展对教师学习的启示 教师学习应是合作的学习 教师学习应是建构的学习 教师学习包含是隐性的学习

26. 教师学习特殊的研究 • 两种取向 科学理性取向 理论的应用 技术熟练 反思性实践取向 • 一项研究 教师教学知识发展研究

27. 辩证地认识教师学习的两种取向 • 两种取向都有合理之处 • 谁为主？—反思性实践 • 两种取向的统一 反思不排斥理性 一个比喻：钱钟书《宋诗选注》序 • 反思性实践——教师的实践知识与智慧

28. 本体性知识 支持性知识 实践性知识 学科知识 一般教育学知识 课程知识 学科教育学知识 学生及其学习特点的知识 教育情境知识 教育目的与价值的知识 教师专业知识结构

29. 教师实践性知识的特征 • 特定经验性的知识 • 特定情境性的知识 • 问题解决性的知识 • 隐性的知识 • 个人性的知识

30. 教师实践知识的经验性 • 教育科学的理论： 也来自于实践。但是它需要最终提炼为语言的、抽象的、命题式的规律或原理的表述。 这种知识的学习，可以通过他人的转述来获得、理解和掌握其规律或原理。这种知识已经与经验原初状态迥异。 • 经验性的知识 来自于实践。 参与实践活动才能获得。 经验的两重性。

31. 教师实践知识的情境性 • 普遍性的知识 与知识的具体应用情境不相联系。 通过传递与逻辑推演可获得。 • 情境性的知识 与知识的应用情境紧密联系 以课例为载体的学习内容，以行动体验的学习方式才能够获得

32. 教师实践知识的问题解决性 • 学问性知识 逻辑清晰，结构严密 自成体系 • 解决问题性知识 结构不良 多种知识综合

33. 教师实践知识的个人性 • 公共知识 知识是客观的，是在自己之外被专家所垄断的。他人只是知识的“旁观者”的态度，等待专家的知识创造。 • 个人知识 与个人所的生活与教学实践紧密联系的；和实践行为结合在一起的；是教师个人有血有肉的生活体验的一部分。 离开了教师本人，这种个人性的实践知识也就不存在。

34. 教师实践知识的隐性 • 1958年英国科学家、哲学家波兰尼（1891——1976）提出隐性知识的概念：“吾辈之所知多于所能言。” • 我国古人早有认识。 • 显性知识：用言语可传递的知识。 • 隐性知识：不依赖于语言和其他形式表述的知识。 • 隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军事、教学和法律等专业领域（斯腾伯格）。

35. 教学的秘密在教师的具体特点和日常生活中可以发现；教师可以是认识教学的最丰富和最有用的来源；希望理解教学的人必须在某一时刻转向教师自身。教学的秘密在教师的具体特点和日常生活中可以发现；教师可以是认识教学的最丰富和最有用的来源；希望理解教学的人必须在某一时刻转向教师自身。 ——［美］派纳

36. 实践不是单纯的理论的应用领域，它也是实践性理论形成的领域。承认“实践话语”与“理论话语”的相对独立性，意味着在教学的研究中不仅是“理论的实践化”，宁可说处于轴心地位的是“实践的理论化”或是“实践性理论”。实践不是单纯的理论的应用领域，它也是实践性理论形成的领域。承认“实践话语”与“理论话语”的相对独立性，意味着在教学的研究中不仅是“理论的实践化”，宁可说处于轴心地位的是“实践的理论化”或是“实践性理论”。

37. 思行本是同根生，缠绵牵连互为命。 如何一刀分清楚，你是思来我是行。 不落小乘机械经，牢笼神物困神灵。 自家慧骨别先圣，何必学人鹦鹉声！ 顶礼反思一卷经，慧根各有待发明。 无他秘奥唯实践，天眼自开笑自生。 谢谢！

38. 教师学习的科学理性取向 • 1987年，有人说，正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，而教育研究也已做好了充分的准备为教学专业带来那样的力量。 • 前提：假设有这样的知识与理论，已经被大学或研究机构所发现，教师只要掌握了这样的知识，就可以成为优秀的教师。 • 方法：寻找专家教师、优秀教师的“特质”，然后传递给教师 • 批判：1 混淆自然现象与精神现象的研究 2 教师是被动的“消费者”

39. 教师教学知识的来源 　　　介绍我国学者范良火《教师教学知识发展研究》—— 通过问卷调查、课堂听课和教师面谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的高中学校中进行随机抽样选取3所学校、77名数学教师，经收集原始资料和数据，进行定性和定量的分析得出结论。

40. 教师教学知识 教学的课程知识 教材知识 计算工具的知识 教学资源知识。 教学的内容知识 表达内容的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释及示范 教学的方法知识 教学策略、方法。 教学知识的来源 作为学习者的经验 职前培训经验 在职经验 在职培训 有组织的专业活动 课堂听课 和同事交流 阅读专业书籍 教师自身的经验和自我反思。 《教师教学知识发展研究》的研究框架

41. 最为重要的来源： 教师自身教学经验和反思 和同事的日常交流 相对重要的来源 在职培训 有组织的专业活动。 最不重要的来源 作为学生时的经验 职前培训 阅读专业书刊。 《教师教学知识发展研究》的总体结 论

42. “教学研究”形成了一套“神话”，试举例如下：“教学研究”形成了一套“神话”，试举例如下： 神话之一，教学的过程是合乎法则的过程，作为确立法则的“教学研究”是有可能形成的（教学过程的法则性认识的神话）…… 神话之二，教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系。换言之，超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师特性的普遍性的教学理论（普通教学论）是存在的（普通教学论的神话）。 神话之三，既然“教学科学”（普通教学论）能够成立，那么，“学科教育学”也能够依据固有的理论领域得以成立（学科教育学的神话）。 神话之四，教学实践的开拓者是教师，教学科学的理论研究的专家是教育研究者（教学研究主导性的神话）。

43. 学习理论历史发展概览 认知主义 行为主义 1880 艾宾浩斯 桑代克1898 1900 苛勒1917 华生1919 1920 托尔曼1932 斯金纳1938 1940 皮亚杰1955 罗杰斯 布卢姆1956 1960 布鲁纳1960 加涅1965 奥苏贝尔1968 班杜拉1971 1980

44. 概 叙 学理由来角两雄，风骚各领五十冬。 我为遍照金刚汉，都在千千手眼中。  • 桑代克 实验开山策首功，欲标联结启朦胧。 可怜试误如瞎马，争得盲人歧路通。 • 苛 勒 不选瞎猫选狒猿，先生巧探学根源。 千秋顿悟曹溪语，梵呗金声唱九天。

45. 皮亚杰 别开天眼觑人生，洞见寸心昭日明。 从此认知有律理，不教行为帝权灵。 • 布鲁纳 发现一说撞大钟，余音廿载九州同。 学科结构开新论，陵谷几迁花尚红。 • 奥苏贝尔 不辟草莱主故常，旧学接受细发扬。 认知结构籽一粒，沾溉学人贫舍粮。

46. 加 涅 • 折衷两派作调停，独礼杏坛实践宗。 • 结果相别学不等，开凿七窍混沌聪。 • 罗杰斯 • 学若无心等木人，双修悲智诵禅音。 • 和风化雨师兼友，别作一番烂漫春。

48. 行为主义（桑代克为例）学习理论 • 学习的实质：刺激与反应的联结（思维不存在） • 教学的实质 练习： 刺激与反应之间的联结随练习的次数增多而加强； 强化：正确反应之后的奖励 。

49. 行为主义学习理论对当代的启示 • 学习是尝试——开启了探究学习 • 学习是在情境中的行为——情境学习

50. 超越新信息的知识建构 教师：实验证明维生素C促进白血球的形成 学生： 维生素C 抗 促进 由于 感冒 引起 病毒 白血球 杀死 第一 第三 第二 第四（精致的命题）