1 -رویکرد انتقالی :

2. رویکردهای یاددهی-یادگیری 1-رویکرد انتقالی : در جریان آموزش محتوی توسط یک نفر بنام استاد از طریق یکسری روش های سنتی ویکسو به فراگیران انتقال داده می شودیعنی دانشجویان دریافت کننده ی دانش ،بدون دخالت در فرایند یادگیری هستند ومعلم تنها مسئول یادگیری دانشجویان است . 2 -رویکرد اکتشافی : در این رویکرد اساس آموزش به اندیشه وکشف مفاهیم بنا شده است وتمام تلاش ها برای این است که دانشجویان با کمک وراهنمای معلم خود به مفاهیم دست یابند لذاآموزش بصورت طرح مسئله ،پژوهش ورسیدن به نتایج یادگیری خواهد بود .محتوای آموزش کم وسئوال برانگیز می باشد.

3. رویکردهای یاددهی-یادگیری 3- رویکرد فرایندی وتعاملی: دانشجویان با هدایت وراهنمای استاد فعالیت هایی را به صورت گروهی انجام می دهند وفعالانه تجارب یادگیری وفرصت های تحقیق را تجربه می کنند ودرجریان انجام فعالیت ها دانشجو به یک سری مهارت ها دست پیدامی کنند .توجه استادنتیجه گرا بودن نیست بلکه شناخت، درک مسئله وفرایند حل مسئله است.

4. چالش های آموزش پزشکی • تغییر در توقعات بیمار • تغییر در ارائه خدمات سلامت • تغییر در دانش پزشکی • تغییر در حجم کار پزشکان • تغییر در نیاز های دانشجویان

5. راهکار ها • تولید برنامه های درسی جدید با استراتژی های آموزشی جدید دنیا(spices)

6. spices • student-centred....teacher-centred • Problem based…..information gathering • Integrated teaching …..discipline-based • Community –based …..hospital-based • Electives ……….standard • Systematic ……. opportunistic

7. استفاده از محیط های جدید آموزشی • استفاده از تکنولوژی های کمکی در آموزش • استفاده از روش های جدید ارزشیابی • استفاده از مدل های جدید آموزشی

8. طراحی آموزشی

9. طراحی آموزشی، پیش بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگیها و ساخت شناختی دانشجویان است.

10. معلم باید کل محتوای آموزشی را به اجزای قابل تدریس که معمولاً به نام «جلسات درس یا تدریس» نامیده می شود، تقسیم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه یا ساعت در طول ترم و یا سال تحصیلی تدریس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعی و با چه اهدافی دنبال خواهد شد.

11. مراحل طراحی آموزشی • هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری است • انتخاب فعالیت های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در فرآیند طراحی یک درس محسوب می شود.

12. قبل از شروع آموزش، معلم باید همه چیز را پیش بینی و آماده کند و برنامه ی خود را بنویسد؛ اما با توجه به این که فرآیند تدریس، هیچگاه نمی تواند کامل باشد، برنامه های طراحی شده باید انعطاف پذیر، مرتب و به روز گردند

13. در فرآیند طراحی می توان از الگوهای مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله یا گام اساسی را باید مورد توجه قرار داد

14. گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی • گام دوم : تحلیل هدفهای آموزشی • گام سوم : تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسیله ی آموزشی • گام چهارم : تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

15. گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی هدفهای خوب تنظیم شده حداقل باید دارای چهار ویژگی زیر باشند: 1. فراگیران، محور باشند؛ یعنی بر اساس فعالیت های فراگیران تنظیم شوند. 2. توصیفی از نتایج یادگیری باشند. 3. صریح، روشن و قابل فهم باشند. 4. قابل مشاهده و اندازه گیری باشند.

16. ‌حيطه‌هاي اهداف یادگیری • : هر هدف یادگیریبر حسب نظريه‌ي Bloom در يكي از حيطه‌هاي زير قرار مي‌گيرد. • مشخص كردن اين حيطه‌ها در تعيين شيوه‌هاي ارز‌يابي بسيار مهم است. • الف – حيطه‌ي شناختي (cognitive) يا مهارت‌هاي ذهني. • ب– حيطه‌ي نگرش (attitude) يا مهارت‌هاي ارتباطي. • پ- حيطه‌ي رواني - حركتي (psychomotor) يا مهارت‌هاي عملي.

17. سطوح يادگيري در حيطه شناختي ارزشيابي تركيب ارزشيابي تجزيه وتحليل تركيب تركيب كاربرد تجزيه وتحليل تجزيه وتحليل تجزيه وتحليل درك كاربرد كاربرد كاربرد كاربرد درك درك درك درك دانش درك دانش دانش دانش دانش دانش دانش

18. (الف) حيطه شناختي حيطه شناختي آن دسته از هدفهاي آموزشي است كه مستلزم يادآوري و بازشناسي آموخته هاست كه از دانستنيهاي ساده شروع مي شود وبه سطوح پيچيده تر مي رسد. كه عامل فهميدن در اينها دخالت كمتري دارد و شامل آموخته هاي حفظي پايدار است. كه خود نيز ممكن است ساده يا مشكل باشد. مثل دانستن معني يك لغت يا دانستن يك تئوري يا جريان حوادث. 1- دانش و آگاهي ومعلومات

19. مصادیق یادگیری در سطح «یادآوری»: • نام بردن • لیست کردن

20. 2-حيطه فهم و درك آن دسته از فعاليتهاي آموزشي كه به درك بيشتري از آگاهي سطحي احتياج دارند در اين طبقه قرار مي گيرند. فهميدن سبب مي شود يادگيري رضايت بخش و معني دارشود. فهم مطالب سبب مي شود ديرتر فراموش شود.

21. آموخته هايي كه با فهم همراه است از حيث آسان و مشكل بودن به درجاتي تقسيم ميشوند. مثل درك معناي يك بيت شعر تا فهميدن يك تئوري. مصادیق یادگیری در این سطح: - مثال زدن - توضيح دادن - خلاصه کردن

22. 3- حيطه كاربرد آموخته ها در اين حيطه نسبت به حيطه قبلي عمق بيشتري پيدا مي كند. مصادیق در این حیطه: - محاسبه کردن - تغيير دادن - نمايش دادن

23. 4-حيطه تجزيه و تحليل توانايي تقسيم مطلب به اجزاي تشكيل دهنده آن از اين رو مي تواند ساخت تركيبي كل مطلب را شناخت. ميزان دخالت فهميدن در اين حيطه زيادتر از طبقه قبلي است مثل تجزيه و تحليل يك واقعه تاريخي مصادیق یادگیری در این سطح : - با نمودار نشان دادن - اثبات کردن - به اجزا تقسيم کردن

24. 5- حيطه تركيب • شامل توانايي در هم آميختن اجزا، به نحوي كه ساخت كلي جديدي تشكيل مي شود. در اين حيطه نتايج يادگيري به رفتارهاي خلاق منتهي مي شود. مثل ايراد كردن نطق، ارائه يك طرح بهداشتي فعلهاي رفتاري مورد استفاده در اين حيطه شامل: - طبقه بندي مي كند - تجديد نظر مي كند - سخنراني مي كند

25. 6- حيطه ارزشيابي و قضاوت اگر آموخته ها به كاملترين شكل خود برسد توانايي و قدرت داوري در خود پديد مي آيد و مي تواند در مورد قضايا و پديده ها به قضاوت بپردازد. مثل نوشتن يك مقاله انتقادي يا تفسير سبك هاي ادبي مصادیق یادگیری در این حیطه: - مقايسه کردن - انتقاد کردن- نقد کردن - تفسير کردن

26. سطوح يادگيري در حيطه شناختي ارزشيابي تركيب ارزشيابي تجزيه وتحليل تركيب تركيب كاربرد تجزيه وتحليل تجزيه وتحليل تجزيه وتحليل كاربرد كاربرد كاربرد كاربرد درك دانش درك درك درك درك درك دانش دانش دانش دانش دانش دانش

27. (ب) حيطه عاطفي حيطه عاطفي حاصل تاثير حيطه شناختي بر ذهن انسان است. در حيطه شناختي كيفيت و عمق فهميدن مطرح است. ولي در حيطه عاطفي ميزان علاقه ، عاطفه و احساس كه در اثر آموختن ايجاد مي شود مطرح مي باشد. مثل رعايت مقررات راهنمايي و توصيه رعايت مقررات به ديگران كه ناشي از تاثير عاطفي آموخته است. در اولي علم و آگاهي به مسايل مطرح است در دومي علاوه برآنايمانوپايبندي به آثار علمهم مطرح است. كه به تربيت خانوادگي و خصوصيات فردي نيز بستگي دارد.

28. سطوح يادگيري در حيطه عاطفي دروني شدن سازمان دهي سازمان دهي ارزش گذاري ارزش گذاري ارزش گذاري واكنش واكنش واكنش واكنش آمادگي آمادگي آمادگي آمادگي آمادگي Adopted from: Dr.A. Amini

29. تقسيمات حيطه عاطفي درجات و ميزان علاقه مندي به فعاليتهاي آموزشي و پرورشي به 5 طبقه تقسيم مي شود: يعني آغاز پيدا شدن علاقه نسبت به فعاليتهاي يادگيري براي بيان هدف هاي رفتاري از افعال زير استفاده مي شود: - مي پرسد - دنبال مي كند - مشخص مي كند - پاسخ مي دهد 1- آمادگي براي قبول(توجه)

30. 2- واكنش واكنش به شركت فعال دانشجو در انجام كاري اشاره مي كند مثل انجام تكليف درسي يا شركت در بحث كلاس ميزان علاقه مندي نسبت به فعاليتهاي يادگيري در اين طبقه بيشتر از طبقه قبلي است. برخي از فعلهاي اين طبقه عبارتند از: - جواب مي دهد - بحث مي كند - طبقه بندي مي كند - گزارش مي دهد - مي نويسد

31. 3- ارزشگذاري عبارتند از بها و ارزشي كه فراگير براي يادگيري قايل است. اين طبقه از پذيرش ساده يك ارزش (مثل علاقه مندي به پيشرفت تمام افراد كلاس) تا سطح پيچيده آن مثل احساس تعهد متغير است. هدفهاي رفتاري اين طبقه را با مثالهای زير مي شود نشان داد: - كامل مي كند - دنبال مي كند - تشكيل مي دهد - دعوت مي كند - پيشنهاد مي كند - گزارش مي كند

32. 4- تدوين عبارتند از ادغام روشهاي مختلف، رفع تعارضات بين آنها و بنا نهادنيك نظام ارزشی منسجم و پايدار. مثلاً فردي كه به مطالعه علاقمند است ساعات مربوطه را به كار ديگري كه از نظر اجتماعي با ارزش تر است صرف نمايد. اگر فردي به اين سطح برسد رفتارهايي كه از نظر تعليم و تربيت مفيد ومثبت و با ارزش است در او مشاهده مي شود از قبيل : • هميشه منظم و با انضباط است • براي آموختن تمام درسها كوشش مي كند • براي ديگران احترام قايل است • براي پيشرفت همكلاسان خود كوشش مي كند • در برخورد با مسايل سنجيده عمل مي كند

33. 5- دروني شدن ارزشها در اين سطح از حيطه عاطفي، فرد داراي نظامي از ارزشها مي شود كه رفتار و اعمال او را براي مدت طولاني تحت تاثير قرار مي دهد. مثل : - اهل مطالعه بودن - اهل ورزش بودن - وقت شناس بودن از فعلهاي رفتاري زيرين مي شود براي بيان اين حيطه استفاده كرد: - عمل مي كند - بجا مي آورد - تحقيق مي كند - رسيدگي مي كند - مي پذيرد

34. سطوح يادگيري در حيطه عاطفي دروني شدن سازمان دهي سازمان دهي ارزش گذاري ارزش گذاري ارزش گذاري واكنش واكنش واكنش واكنش آمادگي آمادگي آمادگي آمادگي آمادگي

35. (ج)حيطه حركتي منظور مهارتهاي بدني و انجام دادن صحيح در عمل مي باشد. هدفهاي حيطه حركتي به شكل زير طبقه بندي مي شود و از عمل ساده تقليد شروع شده و به تدريج به سطوح بالاتر به عمل كردن بدون كمك، دقت در عمل كردن، هماهنگي حركات و عادي شدن عمل مي رسد. • آمادگي و تقليد - آمادگي ذهنی - آمادگي فيزيكي - آمادگي عاطفي • انجام دادن كار ساده و تكرار آن (تبديل شدن رفتار نهان به رفتار آشكار)

36. اجراي عمل بدون كمك گرفتن از ديگران سطح عمل اندكي بالاتر از مرحله قبلي است و با اجراي آگاهانه اعمال مربوط است. رفته رفته تسلط افزايش مي يابد و به مرحله اي مي رسد كه ديگر نيازي به راهنمايي ندارد. كه شامل سه سطح فرعي است: - اجراي آگاهانه تر دستورالعمل ها - انتخاب بهترين روشها - اجراي مكرر عمل بدون كمك گرفتن

37. سطح سوم - دقت در اين سطح انجام كار و تكرار آن با دقت و سرعت و ظرافت همراه است. مثل تسلط بر رانندگي تغيير سرعت و يا جهت حركت

38. سطح چهارم هماهنگي حركات توانايي انجام دادن هماهنگ چندين كار با هم مثل استفاده از كلاچ ترمز موقع رانندگي

39. عادي شدن و طبيعي شدن اين سطح بالاترين مرحله يادگيري حيطه حركتي است يعني فرد به طور خودكار به انجام دادن كارهاي دقيق و موزون عادت مي كند و نياز به فكر كردن و صرف انرژي براي هماهنگ كردن فعاليتها ندارد. مثل مهارت در رانندگي و عكس العمل مناسب موقع برخورد با صحنه خطر

40. اهداف در برنامه آموزشی:

41. تعريف هدف • هدفها، نتايج نهايي حاصل از آموزش استکه مدرس يا سازمانهاي آموزشي به منظوردستيابي به آنها آموزشها را ارائه مي کنند.

42. ضرورت تعیین اهداف: • جهت دهی فعالیتها • امکان ارزشیابی فعالیتهای معلم و فراگیر • شفافیت فعالیتها برای معلم و فراگیر • انتخاب روشها،ابزارها و مسیرها راحت تر می شود. • انتظارات از معلم و فراگیر مشخص می شود.

43. منابع انتخاب هدفها • جامعه(رسالت-نیاز) يادگيرنده موضوع درسي دیدگاه متخصصان

44. طبقه بندي هدفهاي آموزشي از نظر زمان: كوتاه مدت – ميان مدت-بلند مدت. از نظر اشتراك:عمومي- اختصاصي ازنظر سطح:كلان –خرد

45. مراحل نگارش هدف های آموزشی • تعیین هدف یا هدف های کلی آموزشی • تبدیل اهداف کلی به اهداف جزئی • تبدیل اهداف جزئی به اهداف عینی و قابل مشاهده (رفتاری)

46. هدفهای کلی آموزشی و درسی:Goales • بیان کننده پیامد آموزش و تغییر مورد نظر در رفتار فراگیران است. • بیشتر جنبه ذهنی دارند • کوشش زیادی برای تحقق لازم دارند. • با واژه های کلی و مبهمی نظیر آشنایی،شناخت ،تسلط و...بیان می شوند. • دارای مخاطبند.

47. مثال: • آشنایی فراگیران با روشهای کاهش وزن. • شناخت رژیمهای غذایی مجاز و روشهای پیشگیری از سوء تغذیه توسط فراگیران در پایان دوره. • آشنایی فراگیران با ساختمان استخوانهای دراز. • نمونه افعال:فهمیدن،دانستن،بکار بردن،درک کردن،دریافتن،نقد کردن و...

48. هدفهای جزئی Objectives • اهداف مرحله ای یا میانی اند. • از اهداف کلی درس یا دوره استخراج شده و نسبت به آنها عینی تر و محدود ترند. • دستیابی به اهداف کلی مستلزم دستیابی به این اهداف است. • نزدیک به رئوس مطالب است.

49. مثال: هدف کلی:شناخت رژیمهای غذایی مجاز و روشهای پیشگیری از سوء تغذیه توسط فراگیران در پایان دوره. جزیی: فراگیر رژیمهای غذایی مختلف را با هم مقایسه کند. فراگیر بتواند رژیم غذایی مناسب سنین مختلف را تعیین کند. فراگیر بتواند علل اصلی بروز سوء تغذیه در کودکان رابیان کند.

50. تعدادی از افعال کلی که برای نوشتن اهداف کلی و جزئی به کار می روند: • آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاری کردن / تمایل داشتنفهمیدن / باور کردن / تصدیق کردن / یاد گرفتن / درک کردن