課程研究方法論

1. 課程研究方法論 歐用生(1984) 指導教授：詹惠雪 教授 報告學生：鄭文文、馮靜怡、黃榮杰

2. 第四章 課程的社會學研究 第一節 新教育社會學的課程研究

3. 歷史背景脈絡 ●1960年代以前： 結構功能主義(p.48、p.57) ●1970年代以後： 現象學(p.56)

4. 讓我們先談談 1960年代以前

5. 以往社會學家(1960年代以前) • 重視： 1.選拔及階級形成(p.49) 2.強調如何迅速地、有效率地將人類加工(p.49)

6. 以往社會學家(1960年代以前) • 缺失： 1.缺乏社會學的基礎(p.48) 2.忽視了學校及全體社會中影響課程的社 會勢力及其引起的社會含義(P.48) 3.忽略了教育知識的傳達和教室生活的分析(p.49)

7. 以往社會學家(1960年代以前) 教育研究方法的缺陷： 1.教育的可能性由遺傳或環境決定 2.強調組織的安定和諧，忽視了行為的主體 性

8. 因為 發現了以上這些缺失

9. 於是 社會學家開始 反省一些問題了

10. 社會學家的反省 • 楊格Young • 柏恩斯坦B.Bernstein • 韋克斯勒(P.Wexler)

11. 社會學家的反省 • Young認為： 教育社會學要發展一種「理論的觀點或研究，以解釋知識如何產生、維持和如何變化，及其所蘊含的社會利益和價值」(p.49)

12. 社會學家的反省 • B.Bernstein認為： 1.「社會對於教育知識的選擇、分類、分 配、傳達和評鑑，反映了權力的分配和社會控制的原理」(p.50) 2.教育知識的差異和變化成為教育社會學研究的主要領域。(p.50)

13. 社會學家的反省 • 韋克斯勒(P.Wexler)認為： 教育學家不可將學校知識視為絕對的或已知的，應將其視為相對的，而且進一步的加以懷疑。(p.50)

14. 社會學家的反省 • 過去： 社會學家接受了能力、機會和社會階級為已知，只問如何使勞動階級子弟達到中等階級的學業成就(p.52) • 現在： 社會學家追求社會制度如何定義階級，機會和成就。甚至教材，課程和學校概念都被視為其所在的社會制度的產物。(p.52)

15. 社會學家的反省 • 教育社會學要研究意識形態和課程之間的關係(p.52) • 研究學校如何成為「知識加工」的制度，以完成意識形態的功能。(p.50)

16. 經過以上的反省 一個不同於1960年代以前的社會學出現了！

17. 1970年代以後 新教育社會學

18. 新教育社會學(1970年代以後) • 重視： 1.教育知識的差異和變化 2.意識形態和課程蘊藏課程中之潛在價值

19. 新教育社會學(1970年代以後) • 教育社會學和課程，以及意識形態的研究融成一統整的觀點 • 以研究學校實際的或潛在的內容，教室中之師生交互作用過程，教師、學生或研究者用以指導其活動之常識規則等問題，成為一極有活力，而且健康的學術領域。

20. 新教育社會學的研究方法 • 重點： 1.研究學校中教育知識的傳達和社會化，教室中之師生交互作用等問題。(p.56) 2.強調不是接受被視為當然的問題，而是重新確立問題。(p.56)

21. 新教育社會學的研究方法 • 現象學 • 象徵的互相作用論和民族誌

22. 新教育社會學的研究方法 • 現象學的研究方法： 1.強調個人如何經與他人不斷的「磋商」，而定義並構成其社會現實。(p.56) 2.學校研究上，要重視學生定義角色或學校情境的過程，而從教師與學生因定義而產生之合作、對立、「磋商」的過程中研究學校的社會化。(p.56)

23. 新教育社會學的研究方法 • 象徵的互相作用論和民族誌的研究方法： 1.觀察師生之間的具體相互作用，分析適用於師生行動的常識規則，旨在敘述學校的內部過程。(p.57) 2.貶抑客觀的統計方法。(p.57) 3.強調參與觀察、現場錄音等，以解釋學校生活的實質內容。(p.57)

24. 新教育社會學的貢獻 1.進一步解釋教育社會學一向視為當然的問題。 2.擴充了教育社會學以及課程研究的視野和領域。

25. 可是……新教育社會學仍然出現了批評

26. 新教育社會學的批評 • 缺失： 1.偏重於教育微觀 2.過分強調意識、理念和異議等主觀性。

27. 新教育社會學的批評 • 荷思(C.J.Hurn,1976) • 威廉森(B.Williamson,1974) • 夏普和格林(R.Sharp & A.Green)

28. 新教育社會學的批評 • 荷思(C.J.Hurn,1976)認為： 1.新教育社會學混同了教育社會學和知識社會學，因此，忽視了社會階級、家族、教育與政治、教育與經濟及教育史的分析(p.60) 2.只重視師生間交互作用，而忽略了社會的作用(p.60)

29. 新教育社會學的批評 • 威廉森(B.Williamson,1974)認為： 學校現象學研究偏重於教室交互作用結果之瑣碎末梢的探討，不能完全了解學校知識的問題。

30. 新教育社會學的批評 • 夏普和格林(R.Sharp & A.Green)認為： 1.新教育社會學過分強調行為者的意義的重要性。 2.不管行為者的意義為何，複雜的、階層化的工業社會的倫理已滲透了學校文化中，因此交互作用除了具有符號的特徵外，尚要注意其結構因素。

31. 舊教育社會學v.s.新教育社會學 • 前者結構分析，後者解釋分析(p.62) • 前者重視政治，經濟結構的分析式教育的鉅觀研究(p.62) • 後者採用民族誌學和人種研究法，是教育的微觀研究(p.62) • 這兩者觀點各有其優缺點

32. 因為 新舊教育社會學都有其優缺點

33. 新舊開始調和了 • 夏普和格林的主張或多或少是在調和這兩個傳統 • 艾波(M.W.Apple)的研究最值得重視。

34. 新舊開始調和了 • 艾波(M.W.Apple)： 將現象學等新的研究方法和結構功能主義聯接起來，形成獨特的課程研究。

35. 問題討論 • 請分享現今教育場域中，屬於新、舊教育社會學所發生的一些實際的案例？（如：能力分班、貼標籤）

36. 第四章 課程的社會學研究 第二節 艾波課程研究的特質

37. 教育制度的經濟角色 • 金提斯和包爾斯（H.Ginits,S.Bowles,1975）在教育制度的研究上十分強調教育制度的經濟角色。(p.62) • 學校的主要功能在提供勞力，以適應經濟結構的需要。(p.62) • 教育制度在扮演分配機制作用的角色。(p.63) • 藉此徵選的過程，使不同社會、經濟階級的兒童具備市場所要求的特徵。(p.63)

38. 教育制度的經濟角色的批評 • 艾波（Apple）的批評： • 認為這種觀點過份強調社會中的經濟結構。(p.63) • 將學校視為反映學校外之經濟勢力，完全受制於這些勢力。(p.63) • 忽視探討制度本身的自主性及其內在的作用(P.63) • 而易將學校視為「暗箱」（black boxes）。(P.63)

39. 文化制度補充經濟分析 • 艾波認為教育研究忽視文化制度在再生產中所扮演的角色。(P.64) • 經濟結構，借由學校文化、學生文化產生意識形式和行動，來支持不平等的政治、經濟制度。(P.64) • 艾波認為課程研究的主題應著重以文化或意識型態的觀點分析，來補充經濟分析的不足。(P.64)

40. 由文化分配機制探討學校知識 • 艾波認為，學校保存、分配除了經濟的財產之外，尚有象徵的財產，即文化財（cultrue capital）。(P.64) • 須從文化分配的機制作用來探討學校知識。(P.64)

41. 由文化分配機制探討學校知識 • 學校知識社會學以楊格（M.F.D.Young）所說的：「接近合法化某些範疇的權力和機會，將此範疇給予某集團，使其對其他集團實施權力和控制的過程，有極大的關係」，為分析的起點。(P.65) • 艾波也認為，要探討社會中不平等的權力制度，如何藉由文化的傳遞而延續下去。(P.65) • 學校知識社會學成為新教育社會學主要研究的內容。

42. 再生產理論 • 學校文化不可視為中性的，或相信其一定可以導致社會進步，應研究學校文化，如何產生學校外的不平等，麥當奴（M.MacDonald）將這種研究稱為「再生產理論」（reproduction theory）。(P.65) • 「再生產理論」者主張：統治社會行為、態度、道德和信念的規則，借由工作經驗、教育過程和家庭社會化等，由政治、經濟結構影響個人，而個人從所處的社會中獲得特定的感覺和知覺。(P.66)

43. 艾波研究的折衷觀點 • 艾波雖多少傾向於新教育社會學此種微觀的社會學探討，但對其所存在的缺陷亦存有戒心。(P.66) • 因此採取折衷的觀點來調合微觀的研究和鉅觀（結構、功能主義）的研究。(P.66) • 艾波更批評：社會過程之現象學的敘述和分析，忽略了研究本身以外，尚有控制我們生活和知覺的主觀制度和結構。(P.67)

44. 艾波「內在關係的哲學」 • 艾波認為：新教育社會學的缺點是易忽視各種常識範疇，的物質的或結構的決定因素。(P.68) • 主張加強人種學的研究和民族誌的研究，將人種學的考察與學校之中日常生活和不平等的社會間的歷史的、結構的評價融合在一起。(P.68)

45. 艾波「內在關係的哲學」 • 艾波一方面強調解釋的分析，重視意識、意義和理念，一方面又強調將這些微觀的研究置於政治、經濟、文化的結構中。(P.69) • 意即要從相互的觀點來分析，艾波將此觀點稱為「內在關係的哲學」。(P.69) • 「內在關係的哲學」兼採功能主義鉅觀研究和現象學微觀研究的長處，融合解釋分析與結構分析於其研究中，視艾波課程研究最大的特色。(P.70)

46. 意識型態、霸權和權力 • 艾波認為，意識型態和教育思想、教育實際間相互關係的研究，是教育學術中最被忽視的一個領域。(P.70) • 意識型態、霸權和權力等相關概念，成為艾波研究重要的工具。(P.71)

47. 意識型態、霸權和權力 • 艾波強調：課程、教學法和評鑑等都不是中性，而是顯著或潛在價值衝突的產物。(P.71) • 艾波認為：要認真的探討選擇的傳統，例如：誰的知識？誰來選擇？為何以此方式組織？教給誰？(P.72) • 從社會的、經濟的權力或意識型態來分析這些問題。(P.72)

48. 教育制度的歷史根源和衝突 • 艾波強調：教育是某一特定時期，選擇、組織適用之社會知識的過程，而這個選擇，包含了意識的或無意識之意識型態的抉擇。(P.72) • 因此知識選擇、組織的原理必須從學校、教室內外的制度環境或結構的關聯來探討。(P.73) • 艾波批評：工業導向、效率導向的研究，將課程只視為技術問題，轉移了課程研究的認識論、政治、經濟、意識型態或倫理等層面的注意和關心。(P.73)

49. 知識的合法化 • 艾波認為知識的合法化，至少要探討學校生活的三個領域： • 學校日常生活的基本規則如何有助於意識型態的學習？(P.73) • 過去及現在課程知識的形式，如何反映意識型態的結構？(P.73) • 意識型態如何反映教育者在指導活動時的基本觀念？(P.73) • 以上敘述，提及了課程和意識型態間的關係，也指示了今後課程研究的方向。

50. 問題討論 • 學校內外有哪些文化、或次文化會影響學生學習？（例如：網路社群、性別、能力、經濟的方面） • 教師角色如何調和這些文化因素來促進學生學習？